Наиболее часто обсуждаемой проблемой образования на рубеже тысячелетий стала проблема обучения на протяжении всей жизни (в контексте общества знания). Эта идея, появившаяся семьдесят лет назад в трудах педагогов (например, в трудах Yeaxlee, 1929), получила признание в конце 1980-х годов и в 1990-х годах. Не последнюю роль в возрождении этой идеи сыграли Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Европейская Комиссия. На рубеже тысячелетий идея обучения на протяжении всей жизни стала обсуждаться во всем цивилизованном мире.

Энди Грин, профессор Института образования Лондонского университета, Великобритания

Теория и практика обучения на протяжении всей жизни. Общество знания

Наиболее часто обсуждаемой проблемой образования на рубеже тысячелетий стала проблема обучения на протяжении всей жизни (в контексте общества знания). Эта идея, появившаяся семьдесят лет назад в трудах педагогов (например, в трудах Yeaxlee, 1929), получила признание в конце 1980-х годов и в 1990-х годах. Не последнюю роль в возрождении этой идеи сыграли Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Европейская Комиссия. На рубеже тысячелетий идея обучения на протяжении всей жизни стала обсуждаться во всем цивилизованном мире.

Схожие с тем, что говорилось о «продолженном образовании», «непрерывном образовании» и «обучении на протяжении всей жизни», в 1970-е годы (последнее обсуждалось в известном докладе Эдгара Фора «Учиться быть», ЮНЕСКО, 1972), представления об обучении на протяжении всей жизни в обществе знания, сформировавшиеся в 1990-х годах, решительно изменили подход к образованию, сместив акценты с «образования» на «обучение» и со «школы» на «общество». Работа Ван дер Зи «Обучающееся общество», появившаяся в 1991 году, и доклад Европейской Комиссии «Обучение и преподавание: на пути к обучающемуся обществу», вышедший в 1995 году, ввели в континентальной Европе два инновационных понятия, несущих новый социальный акцент. В Великобритании подобным поворотным моментом стала книга Рансона «Вперед к обучающемуся обществу», вышедшая в Лондоне в 1994 г. и инициированная Советом экономических и социальных исследований в рамках «Программы исследования обучающегося общества».

В настоящее время почти каждая страна, входящая в ОЭСР, от Южной Кореи до Канады, в определении своей образовательной политики делает акцент на обучение на протяжении всей жизни и общество знания, идеи которых на современном этапе представляют собой нечто вроде метадискурса. Это понятие размыто и содержит множество различных подходов к образованию, но оно синтезирует реальные и важные перемены в области современного образования и таким образом обеспечивает возможность анализа происходящего.

Будучи метадискурсом, что само по себе явление достаточно редкое в педагогических кругах, идея обучения на протяжении всей жизни, без сомнения, выполняет несколько сложных идеологических функций, наполняя содержанием саму концепцию, происходящие перемены и в первую очередь взаимосвязанность подходов (или, как говорится на языке политики в Британии, «единомыслие»). Однако в его основе лежит очень простое и существенное понятие. Понятие «обучение на протяжении всей жизни» подразумевает то, что человек может обучаться в любом возрасте, на любом этапе своей жизни («с рождения до смерти»). В последних работах по проблемам обучения на протяжении всей жизни говорится о том, что образование должно быть «повсеместным», т. е. осуществляться и в школе, и на рабочем месте, и дома, и в обществе. Понятие «обучающееся общество» определяет общество, в котором признается право каждого человека на образование, где бы человек ни находился и в каком бы возрасте он ни был. Это понятие имеет большую ценность, поскольку отражает радикальные перемены в образовании, связанные с отказом от старого понятия «общества, посещающего школу», которое доминировало с момента введения системы массового образования и выражалось в формальном обучении. В теории общества, обучающегося на протяжении всей жизни, неформальное обучение так же важно, как и формальное, и границы между ними, как таковой, не существует.

Почему этот вопрос стал приоритетным, и каково его значение? Три ключевых фактора являются движущими силами, придающими важность теории обучения на протяжении всей жизни. Первый фактор – демографический, который указывает на постепенное старение населения развитых стран. Второй фактор – экономический, свидетельствующий о глобальных переменах в экономике, которые отражаются на требованиях, предъявляемых к специалистам на рабочем месте. Третий фактор – это культурные и социальные перемены, в частности, отклонения в сторону культурного плюрализма и разнообразия стилей жизни, чему в той или иной степени также подвергаются развитые страны. Эти три фактора явились причиной большого количества изменений в образовании и способствовали появлению идеи обучения на протяжении жизни. Последние два фактора являются последствиями процесса глобализации.

Демографические изменения

В настоящее время все развитые страны столкнулись с проблемой старения населения, независимо от того, когда эта проблема появилась и с какой скоростью нарастает. Значение этого явления для образования огромно. Во-первых, это означает, что спрос на образование постепенно перемещается в другие возрастные группы, и это связано с постоянным увеличением количества людей пенсионного возраста, имеющих определенные образовательные потребности. Во-вторых, это означает, что средний возраст преподавателей увеличивается, что означает увеличение затрат на образование там, где оплата труда преподавателя зависит от стажа и опыта работы. В-третьих, и это самое важное, изменяется в сторону увеличения возрастная граница трудоспособности, что требует наличия у работающего населения возможности повышать и совершенствовать свои трудовые навыки на протяжении всей активной трудовой жизни. По данным исследований, проведенных Организацией экономического сотрудничества и развития, эти факторы и обеспечивают мощный стимул для системы обучения на протяжении всей жизни. Однако, согласно данным той же Организации и данным статистики Канады за 2000 год, существует еще и другой фактор, который обеспечивает большую часть из скрытых динамических процессов, влияющих на развитие системы обучения на протяжении всей жизни. Поскольку население стареет, увеличивается количество людей, нуждающихся в социальной помощи по возрасту, что значительно увеличивает объем затрат на этот сектор относительно количества людей, платящих налоги, из которых этот сектор и финансируется. Это создает давление на государственный бюджет и заставляет предпринимать меры, стимулирующие рост эффективности образовательных услуг и способствующие снижению затрат на образование.

Глобализация

Глобализация, включающая в себя и экономическую реструктуризацию, и социальные перемены, и культурные изменения, относится к процессам противоречивым, но бесспорно очень важным и, по мнению многих социологов, является определяющей чертой современности. Последнее утверждение вызвало большое количество разногласий. Большинство обсуждений сводилось к вопросу о том, является процесс ускоренной интернационализации продуктом современности или же он имеет глубокие исторические корни. Следует отметить, что, как мы могли наблюдать с 1970-х годов, этот процесс является качественно отличным, не в последнюю очередь благодаря огромной роли транснациональных корпораций и прямых иностранных инвестиций, и по сей день остается актуальным, в той или иной форме. Главным вопросом, по мнению социологов К. Хэя и Д. Марша, является сейчас не вопрос о том, нова глобализация или нет, а о том, какова природа противоречий этого сложного явления, какую форму примет это явление, какую форму ему следовало бы принять и каковы плюсы и минусы, скажем, варианта общедоступной либеральной (американской) гиперглобализации или более регулируемого и сдержанного процесса. Одиннадцатое сентября, несомненно, продемонстрировало некоторые из пагубных последствий глобализации, а также ее способность усугубить и глобальное неравенство, и культурное сопротивление американской культурной и экономической гегемонии. Несмотря на «перерегулирование» глобальных потоков (пока в отношении безопасности, путешествий и преступных финансовых перечислений средств) и наличие очевидных сдвигов, вне всякого сомнения, это явление будет и в дальнейшем определять мировой путь развития, включая мир образования.

Глобальная экономическая реструктуризация

Согласно определению социологов Д. Харвея и М. Ватерса, понятие глобализации означает постоянное увеличение количества и скорости международных потоков капитала, товаров, услуг и идей, что трансформирует понятия времени и пространства. По мнению профессора Эрика Хобсбаума, процесс интернационализации назревал веками и лишь к концу XIX века о нем заговорили в полный голос. Однако новая волна качественно отличается от той, которая существовала ранее. Современная волна интернационализации вызвана быстрым ростом качества услуг связи, процессом финансовой дерегуляции, за которым в 1970-х годах последовал крах Бреттонвудского соглашения о послевоенной валютной системе с фиксированными курсами обмена. Не последнюю роль сыграло и появление глобального потока транснациональной торговли, ставшей возможной благодаря подешевевшим транспортным услугам и системам связи, а также благодаря отмене государственного контроля. Однако процесс глобализации ни в коем случае не дублирует идею «мира без границ», о котором мечтают гиперглобалисты, такие как К. Охмае, выпустивший в 1990 году в Лондоне книгу под названием «Мир без границ». В 1996 году там же была издана его книга под названием «Закат национального государства: расцвет региональной экономики». По результатам исследований, в 1990-е годы образовалось гораздо больше новых государств, чем в предыдущие десятилетия, и, как показывает Афганский конфликт и последующая «война с терроризмом», национальные государства все еще являются основными игроками на арене глобализации. Однако, по мнению Д. Хельда и Э. Грина, следует признать, что в важнейших областях экономической и социальной политики национальные правительства действительно имеют меньше автономии перед лицом мощных многонациональных корпораций и транснациональных организаций. Об этом свидетельствуют серьезные изменения в экономической и социальной структурах, оказывающие большое влияние на образование.

Экономический фактор процесса глобализации, являющийся основным, вовлекает в процесс полной реструктуризации все страны, которые оказались под существенным влиянием глобального рынка, т. е. Европу, Северную Америку и Азию. На самом глубоком уровне глобализация усилила экономическую конкуренцию между регионами и государствами, путем вовлечения все большего количества стран в борьбу за рынок товаров и услуг. Либеральный контроль над продвижением капитала создал благоприятные условия для перемещения прямых иностранных инвестиций в регионы, полностью отвечающие требованиям производителей в плане наличия в регионе необходимой для ведения бизнеса инфраструктуры, квалифицированных специалистов и приемлемого уровня расходов на заработную плату. С уменьшением транспортных расходов и возрастанием эффективности транспорта и услуг связи, транснациональным предприятиям стало проще разбивать процесс производства на этапы, размещая их в самых благоприятных для их осуществления условиях, создавая, таким образом, производственные сети в различных странах. Вследствие этого большая часть производства и сборочных работ была перенесена в страны с более низким уровнем заработной платы. Более развитые страны, в которых уровень заработной платы высок, перемещают свое производство в сферу услуг, связанную с проведением исследовательских и проектировочных работ, в сферу подготовки специалистов и в сферу изучения спроса и оптимального сбыта продукции. Согласно данным британского Министерства торговли и промышленности, следствием этих перемен стала растущая потребность развитых стран Европы и новых индустриализованных стран Восточной и Юго-Восточной Азии в экономике, основанной на знаниях, в которой приоритетом являются высококвалифицированные специалисты умственного труда. По данным ОЭСР, в большинстве развитых стран наиболее приоритетными и быстро развивающимися являются профессиональные, парапрофессиональные квалификации и специалисты на уровне техника высокой квалификации. Подобный спрос ставит образование перед необходимостью обеспечить рынок достаточным количеством высококвалифицированных специалистов.

Согласно теории ведущего американского экономиста Райха (2001), специалистов «сферы знаний» можно разделить на две категории. Первая категория – это высококвалифицированные специалисты технического профиля, работающие либо в области информационных технологий, либо в области научных исследований. Вторая категория – это специалисты, занятые в области делового управления и консультирования, чья деятельность связана со сферой личных коммуникаций, связей с общественностью, анализом рынка, убеждением клиентов и т. д. Все эти специалисты большую часть своей трудовой жизни проводят, работая с языком символов и абстракциями, т. е. с тем, что Райх называет «анализом символов». В дополнение к техническим навыкам в своей области, от них требуется высокий уровень компетентности в работе с информацией, умение концептуально и системно мыслить, планировать, общаться, а также обладание лидерскими качествами. Перед системой образования и подготовки кадров поставлена задача подготовить как можно большее количество высококвалифицированных специалистов, и на сегодняшний день необходимо решить, как это лучше сделать.

Однако перемены коснулись не только квалифицированных специалистов в области индустрии знаний. Глобализация и интенсивная экономическая конкуренция повлекли волну экономической реструктуризации, что повысило уровень требований, предъявляемых работникам всех уровней. Как минимум, фирмы были вынуждены повышать эффективность за счет уменьшения объемов производства, заключения субдоговоров на выполнение работ с внешними фирмами, не имеющими профсоюзов, и за счет применения гибких методов работы, в том числе через приспособление организации труда к новым информационным технологиям. Даже для работников низкой квалификации это означает необходимость приобретения новых компетенций, в том числе в области компьютерной грамотности, что способствует гибкости их трудовых навыков. Прежде всего, новички должны обладать компьютерной и общей грамотностью, математическими способностями, а также способностью обучаться и переобучаться. Количество самых низких квалификаций, не требующих наличия всех этих качеств, значительно уменьшается в большинстве стран, хотя, как утверждает Л. Тароу, в США и Великобритании все еще создаются неквалифицированные рабочие места в сферах безопасности и личного обслуживания. С падением спроса на работников низкой квалификации, этим людям все сложней становится найти работу либо же они вынуждены соглашаться на низкооплачиваемый и не всегда безопасный труд. В связи с этим и правительства, и сами люди ищут дополнительные возможности повышения своей квалификации (как правило, минимумом является уровень среднего образования), что поможет им повысить свои шансы на трудоустройство и, по мнению В. Хаттона, позволит им избежать судьбы маргинализированной пятой части населения развитых стран.

Экономическая реструктуризация ведет и к фундаментальным изменениям в плане организации труда и, следовательно, к изменению профессиональных требований на предприятиях. Фирмы, желающие конкурировать в области производства и услуг, и фирмы, чья прибыль зависит от профессионализма и качества работы, стремятся любым образом преобразоваться в «рабочие места, требующие эффективных действий». Промышленные предприятия предпринимают попытки достичь высокого качества, эффективности и гибкости производства через реструктуризацию по так называемому принципу постфордизма или линии «малозатратного производства». Для обеих этих стратегий типично то, что они практикуют принятую иерархию с определенными условиями приема на работу, возлагающими большую часть ответственности за качество производства и инновационные процессы непосредственно на рабочих и требующими большой функциональной гибкости. Гибкая специализация в производстве была достигнута за счет робототехники и рабочих широкого профиля. По примеру концерна «Тойота» были своевременно введены системы контроля за хранением и производством, что помогло сократить расточительное использование материально-производственных запасов, а новый «круг проверки качества» помог уменьшить количество производственного брака. Передовые предприятия ввели объединенные производственные системы, основанные на высоком уровне автоматизации, максимальном информационном обеспечении и на работе мобильных команд, состоящих из рабочих широкой квалификации.

Предприятия такого типа стали «обучающимися организациями», готовыми к постоянным переменам. Служащим часто приходится приобретать множество навыков различных уровней сложности, например, на заводах-изготовителях транспортных средств технологи производства должны владеть навыками столь же разнообразными, сколь и сама конструкция, система ее программирования, обслуживание, эксплуатация и непосредственное функционирование. Они также должны уметь работать в командах, где взаимодействие знаний и навыков всей команды важней индивидуальных. Обучающиеся организации не только требуют, чтобы каждый сотрудник находился в постоянном процессе обучения, но и также видят свою главную функцию в создании и поддержании интеллекта организации или «коллектива».

В ответ на глобальные экономические перемены, программа обучения на протяжении всей жизни дает возможность повысить общий уровень образования и мастерства. Это осуществляется за счет привлечения молодежи и взрослого населения к дальнейшему обучению, на базе уже имеющегося среднего или высшего образования. По мнению ОЭСР, а также согласно данным Управления статистики Канады за 2000 год, возврат к идее непрерывного образования и акцент на обучении на протяжении всей жизни являются адекватными мерами в ответ на меняющиеся требования рынка труда, вытекающие из стремительных технологических и организационных перемен в период старения населения. Однако видение обучения на протяжении всей жизни и обучающегося общества распространяется намного дальше, чем простое продвижение формального и организованного обучения. Фундаментальным является стремление продвигать неформальное обучение там, где это возможно. Это считается важным по двум причинам.

Во-первых, неформальное обучение необходимо, потому что продолжать формальное обучение до тех пор, пока полученное образование будет полностью соответствовать требованиям рынка труда, слишком дорого и для государства, и для конкретного человека, а работодатель пока не в состоянии возместить эти затраты. Во-вторых, неформальное обучение может быть значительно более гибким, чем формальное, которое зачастую просто не успевает изменяться в ответ на быстро меняющиеся требования экономики. Когда государство больше не в состоянии оплатить весь объем требуемого обучения, ему приходится воспитывать обучающееся общество для того, чтобы траты могли быть поделены. Новые информационные технологии, и, особенно, различные формы дистанционного обучения, способствуют развитию многочисленных форм неформального обучения, будь это на рабочем месте, дома или в обществе. Формирование обучающегося общества, таким образом, является и самым эффективным способом реагирования на требования экономики, основанной на знаниях настолько, насколько правительство в этом заинтересовано. К тому же это соответствует и желаниям населения.

Культурная глобализация

Глобализация повлияла не только на экономику, но и на культурную жизнь общества. На первый взгляд представляется, что национальные культуры стали более гомогенными в связи с глобальным проникновением западной англоязычной культуры. Однако при более внимательном рассмотрении обнаруживается тот факт, что культура стала более разнообразной, чем прежде, а если говорить о стилях жизни, то налицо значительные их вариации, вызванные тем, что далеко не все сообщества принимают идеи глобализации и модернизма, и глобальные перемены в области коммуникаций позволяют некоторым формам культуры воспроизводиться вновь и сливаться с другими. Из-за возросшей социальной и географической мобильности людей, в связи с ослаблением влияния социальных классов, религии и региона на развитие общества и в результате трансформации традиционных семейных отношений общество стало более раздробленным и индивидуализированным. Потребительская культура также способствовала усилению социальной разобщенности. Как утверждают социологи, в основных центрах глобализации перемены в области культуры и стилей жизни привели к появлению разобщенности, а также к чувству неуверенности и риска.

Все эти изменения не могли не повлиять на политику образования стран, проходящих через процесс глобализации. Так, по мнению Л. Чисхольм и К. Хоррельмана, процесс перехода молодежи к взрослой жизни и трудовой деятельности в последние годы стал более длительным и более сложным. Проблемы с трудоустройством и возрастающий уровень безработицы заставляют молодых людей дольше обучаться и приступать к трудовой деятельности позже. Следовательно, вступление в брак и рождение первого ребенка происходит в более старшем возрасте. Молодежь ищет разнообразные пути вхождения во взрослую жизнь. Многие проходят через значительное количество различных образовательных курсов, вечернюю и временную работу или через специальные программы занятости. Все большее количество молодых людей совмещают неполный рабочий день с обучением. Многие молодые люди выпадают из этого переходного периода и на долгое время остаются без оплачиваемой работы или возможности обучения. Однако большая часть молодежи все еще следует традиционным путем получения профессионального образования. В целом, уровень образовательных потребностей сегодня очень высок, и способов их удовлетворения становится все больше. Традиционный же (в значительной степени мужской) образец последовательного карьерного роста, включающий в себя обучение, за которым следовало несколько долгосрочных рабочих мест с устойчивым продвижением по службе, сегодня уходит в прошлое. Для большинства людей этот образец карьеры сменился на непродолжительную, тяжелую, непредсказуемую работу, учебу и заботу о детях. По данным ОЭСР, в наиболее развитых странах отмечается тенденция к частой смене рабочих мест, к потере рабочих мест из-за сокращения штатов и все большее значение приобретает частичная занятость, временное трудоустройство и работа без найма. Все большее количество людей совмещают работу с обучением, работу с уходом за детьми или же работают одновременно на нескольких рабочих местах. Обучение теперь уже не является отдельным периодом в начале жизненного пути, но распределяется в течение всей жизни, одновременно с выполнением других обязательств.

За последние тридцать лет в развитых странах претерпела большие изменения и модель семейной жизни и проведения досуга. К числу этих перемен можно отнести сокращение числа традиционных супружеских пар и появление иных форм взаимоотношений и семейной жизни. Это во многом происходит по причине того, что в европейских столицах большое количество людей предпочитают жить и вести домашнее хозяйство в одиночку. Как утверждает американский социолог М. Кастеллз, все эти факторы, в совокупности с индивидуализацией и расцветающим многообразием жизненных стилей, в свою очередь формируют модель современной трудовой жизни. Данные изменения, наряду с разрушением существовавших ранее сообществ, создают условия для появления новых общественных взаимоотношений и гражданских обязательств. Классовая и географическая мобильность привели к ослаблению вековых уз, которые исторически связывали соседствующие сообщества, социальные классы, религиозные общины и даже семьи. С одной стороны, это означает, что общество стало менее разделено. С другой стороны, в отсутствие сплоченности, ощущается отсутствие источника общественной солидарности, что ведет к появлению индивидуализированного общества. Путнам Р. отмечает, что с 1960-х годов социальный капитал в США испытывает недостаток мер, способствующих общественному объединению, поддержанию доверия, поощрению волонтерства и политическому объединению, что означает все прогрессирующее ослабление сообществ. Хорсман М., Маршалл А. и Грин Э. неоднократно утверждали в различных своих трудах, что возрастающее количество преступлений и межнациональных конфликтов говорит об упадке социального единства.

В политике обучения на протяжении всей жизни в определенном смысле учитываются и культурные перемены. Это выражается в попытках изыскать такие методы и формы обучения, которые отвечали бы потребностям разных людей. Индивидуальный подход к обучению предполагает индивидуальную ответственность отдельного человека за тот путь получения образования, который он для себя выбрал, и за свое будущее трудоустройство. Он также предполагает ответственность учебных заведений за предоставление возможностей удовлетворения индивидуальных потребностей. Обучающееся общество, таким образом, задумано как общество, которое обеспечивает каждому человеку образовательные возможности, учитывая его собственные обстоятельства. Зачастую обучение на протяжении всей жизни характеризуется и как способ защиты социального согласия перед лицом нарастающего индивидуализма, хотя не совсем понятно, каким образом этого можно достигнуть в ситуации, когда, в силу недостатка государственного контроля и влияния, возникает неравенство образовательных возможностей.

Таким образом, европейская политика обучения на протяжении всей жизни имеет ряд общих причин возникновения и целей. Однако на практике эта программа приобретает большое количество разнообразных форм. Например, один из вариантов идеальной модели представляет обучающееся общество как первоисточник, первопричину расцвета новых возможностей, сетей и товариществ, оснащенных новыми технологиями и управляемых рынком. В этой модели индивид несет первичную ответственность за свое собственное обучение, а правительства ограничивают свою роль в пределах функций защиты и управления. Организации признают свой интерес в развитии обучающей среды и вкладывают свой капитал в зависимости от того, насколько им это выгодно. Другая модель, именуемая «социальным партнерством», признает важность индивидуальной ответственности, а также выступает за наличие системы посредников и заинтересованных сторон, и стремится максимально использовать новые технологии. Анализ подходов, на практике применяемых в европейских государствах, показывает, что практика гораздо разнообразнее, чем теория. На практике европейские модели обучения на протяжении всей жизни варьируются от вызванных объективными причинами моделей добровольного товарищества в Великобритании (сетевая модель) до более формализованных моделей социального партнерства в северных континентальных и Скандинавских государствах, и до так называемых статичных моделей, все еще преобладающих в некоторых южных государствах (например, Португалия и Греция).

Далее мы рассмотрим три основных вопроса: регулирование и управление; институциональные структуры; содержание образования и система оценивания.

 

Регулирование и управление

В последние двадцать лет в большинстве развитых стран вопрос регулирования и управления образованием и профессиональной подготовкой претерпел множественные изменения и был одним из наиболее спорных вопросов образовательной политики. Вопрос регулирования присущ всем областям образования и подготовки кадров и оказывает значительное влияние как на процесс, так и на результаты образования. Таким образом, можно сказать, что вопрос регулирования является ключом к пониманию того, как работают системы в целом. Это также ключевой показатель существенных различий образовательных систем.

Для стран Европейского Союза, как и для большинства развитых стран, общей тенденцией является отказ от непосредственного административного контроля центрального правительства над процессом образования и передача этой функции другим управляющим органам. Правительства многих стран описывают роль центральных министерств и агентств как «управление через постановку целей и задач», нежели чем через непосредственное администрирование. Как правило, правительства устанавливают цели и задачи, оставляя нижестоящим административным структурам свободу в выборе методов выполнения этих задач. В зависимости от поставленных задач может определяться объем работы и размер финансирования, но полного предписания того, каким путем следует добиваться выполнения задач, не существует. Однако процессы постановки целей и система оценивания могут включать в себя новые формы центрального контроля (как в принятии государственных учебных планов и стандартов в Великобритании). Результат этих перемен принято называть процессом децентрализации.

Возникновение децентрализации объясняют различными причинами. Часто приводится тот факт, что решения, принятые децентрализованно, являются более эффективными благодаря тому, что эти решения приняты людьми, которые хорошо знакомы с реальным положением дел и лучше знают насущные потребности каждого конкретного региона. Децентрализацию можно считать эффективной также благодаря тому, что в этих условиях орган, принимающий решение, вынужден заботиться и о затратах, идущих на реализацию этого решения. Неолиберальное правительство рассматривает этот вопрос с точки зрения рыночной эффективности, тогда как Европейская Комиссия подходит к нему с точки зрения субсидиарности – принципа передачи власти на более низкий административный уровень, – и здесь существуют значительные различия в степени маркетизации, предполагаемой в обоих случаях. При этом и те и другие уверены в большей правильности своей точки зрения. Современные системы образования и профессиональной подготовки, как и современная экономика, настолько сложны, что ни одно правительство не в состоянии управлять ими на расстоянии. В любом случае, передача полномочий в принятии решений предоставляет правительству определенное преимущество, которое состоит в том, что оно снимает с себя ответственность в случае принятия непопулярных решений или если на практике все окажется не так, как планировалось.

Однако формы, которые принимает децентрализация в разных странах, значительно различаются. В некоторых странах полномочия по управлению школьным образованием были полностью переданы географическим регионам (Испания) или языковым сообществам (Бельгия). Полномочия могут также быть переданы выборным региональным властям или региональным представительствам центральных министерств (деконцентрация) или, как в случае с Францией, и тем и другим. Для северных стран (в частности, для Финляндии, Нидерландов и Швеции, поскольку Дания это уже осуществила) характерно возложение большей ответственности на муниципалитеты и власти местного уровня. Таким образом, сокращаются функции и центрального правительства, и региональных властей. С другой стороны, некоторые страны (Великобритания и Нидерланды) уменьшили полномочия среднего государственного звена и передали административные функции и финансовые полномочия самим учебным заведениям. Например, в Великобритании это связано с развитием квазирынка образования, где родителям и студентам предоставляется широкий выбор провайдеров образования и где учебные заведения находятся в постоянном соревновании друг с другом.

Несмотря на то что перемены происходят в одном направлении, т. е. в сторону передачи полномочий нижестоящим административным структурам, существуют значительные расхождения между теми системами, где доминирующая роль в принятии решений отдана региональным и местным властям, и теми, где эти полномочия находятся у учебных заведений. Например, британские школы, которым предоставлена возможность самим нанимать и увольнять учителей и право распоряжаться большей частью школьного бюджета, оказались в роли коммерческих структур, работающих на управляемом рынке. С другой стороны, школы Франции и Германии также наделены полномочиями, но по-прежнему трудоустраивают учителей по направлению, распоряжаются лишь небольшой частью школьного бюджета и не стремятся преобразовываться в коммерческие организации. Полная финансовая независимость и местное управление, как в Великобритании, не могут в полном объеме прижиться в континентальных системах образования, где учителя по-прежнему остаются служащими, нанимаемыми и оплачиваемыми центральными или региональными государственными органами управления.

Профессиональное образование может осуществляться либо в соответствующих учебных заведениях, либо на рабочих местах, но его вряд ли можно рассматривать как единую систему, в том плане как мы рассматриваем общее образование. Тем не менее эта сфера также требует серьезного регулирования, особенно в тех областях, где финансирование осуществляется государством. Изменения в системах профессионального образования происходят во многих странах. В основном они относятся к введению новых форм государственного финансирования, предназначенного для повышения эффективности учебных заведений, чье финансирование напрямую зависит от соответствия вложений в образовательный процесс и его результатов. Так, например, в Дании в 1990 году была введена «таксиметрическая система», которая предполагает государственное финансирование по подушевому принципу. Субсидии предоставляются на основе реального уровня успеваемости (деятельности, количества) студентов, который измеряется по окончании семестра или года. Всем образовательным учреждениям присваивается категория, которая определяется политическими (образовательными) критериями и ежегодно публикуется правительством (в проекте бюджета, предоставляемом парламенту). Финансирование по результатам обучения (Великобритания и Нидерланды) может сочетаться с более жесткой спецификацией целей и некоторой дерегуляцией контроля над процессом. Также в некоторых странах существует тенденция разработки новых форм установления стандартов для присвоения профессиональных квалификаций. Иногда это выражается в передаче социальным партнерам больших полномочий при участии в работе органов, устанавливающих стандарты (как в Нидерландах). Система обеспечения профессионального образования в большинстве стран очень сложна, и часто бывает невозможно определить модель регулирования, действующую в отдельно взятой стране. Можно говорить о разнообразии и преемственности форм регулирования: от формализованных систем социального партнерства (как в Германии и Австрии, где организации работодателей и работонанимателей принимают узаконенное участие в обучении в форме ученичества) до неформальных добровольных партнерских систем (как в Великобритании, где роль профсоюзов ограничена и законодательно не утверждена). Однако ни одна из этих форм не может быть единственно характерной для всего обучения в отдельно взятой стране. Хотя следует заметить, что в некоторых странах существует достаточно сильная тенденция передачи больших полномочий социальным партнерам и тенденция к поощрению тех работодателей, которые активно инвестируют в сферу образования.

Институциональные структуры

Системы регулирования и управления за последние двадцать лет претерпели значительные изменения, но структуры самих образовательных учреждений изменились в меньшей степени. С 1950-х годов система обязательного образования начала интенсивно развиваться в сторону создания общеобразовательных школ. Это было официально принято странами Европейского Сообщества, и в последующие двадцать лет в Греции, Италии, Испании Португалии активно развивалась система образования, использующая отбор учащихся. В некоторых странах на старшей ступени среднего образования созданы интегрированные старшие средние школы. Так, например, gymnasieskola в Швеции предоставляет образование в соответствии со стандартами образования. Lycee polyvalent во Франции дает возможность получить частичное общее, технологическое и профессиональное техническое образование. Третичные колледжи в Великобритании, не получившие широкого распространения (ныне это колледжи дальнейшего образования), позволяют продолжить школьное образование. Школы sogo gakko в Японии являют собой модель интегрированной средней школы, имеющей большую самостоятельность при составлении учебных планов; они получают все большее развитие. В противовес этому, в некоторых странах, таких как Швеция и Великобритания, часть школ пошла по пути диверсификации в рамках общеобразовательных школ. Появились специализированные школы для одаренных детей, например, в музыке или спорте, где осуществляется отбор учащихся.

В большинстве стран система высшего образования в целом противилась переходу к унитарной системе, и фактически на сегодняшний день общей тенденцией является то, что, в дополнение к новым профессиональным университетам наряду с германскими Fachhochschuler, появились политехнические вузы (AMK) в Финляндии и профессиональные политехникумы в Австрии. Даже там, где существовала унитарная система (например, в Великобритании), в начале 1980-х годов возникает значительное несоответствие между элитными исследовательскими университетами и менее привилегированными бывшими политехникумами (хотя некоторым из них удавалось развить свои отдельные факультеты до очень высокого уровня). Учебные заведения, придерживающиеся инновационной политики, активно участвуют в создании курсов профессиональной подготовки и специальных программ для безработной части населения. Во многих странах создаются новые типы учебных заведений, предоставляющие подобные образовательные возможности и позволяющие частному сектору участвовать в этой работе, особенно – в области специальных программ, предназначенных для неработающей молодежи.

 Несмотря то что в странах ЕС получило развитие официальное разделение школ на определенные категории, а также расширилось разнообразие типов школ, сама структура учебных заведений не претерпела серьезных изменений. Разногласия, которые традиционно разделяли страны в отношении этого вопроса, существуют до сих пор. Большинство споров возникают между странами, в которых существует система отбора учащихся в школы (например, Германия и другие соседствующие страны, такие как Австрия, Бельгия, Нидерланды и Швейцария), и остальным большинством, которое на данный момент придерживается системы унифицированнной общеобразовательной школы. Подобные региональные различия возникают и относительно типов учебных заведений начального профессионального образования. На сегодняшний день мы можем говорить о двух видах начального профессионального образования. Существует система ученичества при мастере-наставнике (Германия, Австрия) и система обучения в школе или колледже, где ученичество – это в основном остаточное явление. Последняя модель получила значительное распространение в последние годы, несмотря на попытки таких стран, как Франция, Нидерланды и Великобритания, остановить процесс отмирания системы ученичества. Происходит это во многом из-за того, что такая система готовит специалистов для уже уходящих в прошлое производственных процессов, а также потому, что сами студенты предпочитают получать более академическое образование, значимое при трудоустройстве и позволяющее проходить переквалификацию в ответ на меняющиеся требования рынка труда. Лишь Дания, благодаря наличию системы базового профессионального образования, и Нидерланды, благодаря региональному образовательному центру, смогли реанимировать систему ученичества путем создания гибридного или смешанного ученичества. В этом случае контракт на обучение заключается с фирмой или школой.

Интересным здесь является региональный фактор различий между странами. Оказывается, что и средние школы, предоставляющие право выбора, и доминирующая система ученичества до определенной степени сосуществуют и поддерживаются профсоюзами, социальными партнерствами и относительно высоким статусом ремесленных производств, которые защищены рынком труда.

Большинство изменений в области содержания и оценивания обучения, происходивших в странах ЕС, имеют общее направление и относятся к тем факторам, которые были описаны выше. В средних общеобразовательных школах большое значение приобрело изучение иностранных языков, информационных технологий и формирование ключевых компетенций в математике, общении, работе в группе и принятии решений. Основной задачей являлось создание широких и сбалансированных учебных планов для всех уровней школьного образования. Что касается старших ступеней среднего образования, на них не происходило каких-либо серьезных изменений, за исключением реформы продвинутого уровня в Великобритании (с созданием половинчатых уровней квалификации) и создания общего бакалавриата во Франции.

Большее количество изменений претерпело профессиональное образование. В основном эти изменения были направлены на приведение его в соответствие с быстроменяющимися требованиями рынка труда. Рассматривались вопросы рационализации и сокращения количества различных профессиональных программ (например, программы ученичества в Австрии и Германии, профессиональные траектории в Швеции), создания двойной сертификации по аналогии с германскими профессиональными академиями, введения в Англии широких многоуровневых квалификационных программ, дающих основные знания в выбранной области, с последующей возможностью продолжения обучения (GNVQ), и аналогичных программ во Франции. Эти программы направлены на обучение по широким профессиональным секторам, а не отдельным профессиям. Акцент делается на формировании ключевых навыков и компетенций. Подобные действия тесно связаны с попыткой усилить академическую составляющую профессиональных программ. Изменения в оценивании и квалификационных системах происходили во многих странах, разнообразие подходов осложняет возможность четко очертить общие направления. Важным является признание компетенций наравне с теоретическими знаниями, в частности в профессиональной сфере, которое последовало в ответ на введение системы национальных профессиональных квалификаций (NVQ) в Англии и Шотландии, позволяющей оценить компетенции наряду с теоретическими знаниями, в частности в профессиональной сфере.

Относительно старшей ступени среднего образования следует отметить, что во многих странах существовала обеспокоенность по поводу неравенства статуса, присваиваемого после прохождения общих академических и профессиональных курсов. Попытки ликвидировать неравенство осуществлялись через введение квалификационных систем. Этому способствовало максимально возможное сближение содержания учебных планов и форм оценивания в учреждениях общего и профессионального образования. Подобные попытки имели место во Франции при создании профессионального бакалавриата наряду с общим и техническим в 1970-е годы. Той же цели в Швеции служило и увеличение сроков обучения на профессиональных курсах до трех лет, аналогично программам общего образования. Еще одной альтернативой интеграции было создание учебных планов (например, в Великобритании), которые, при сохранении различий в содержании и оценивании для разных специальностей, входят в единую структуру параллельно с другими направлениями обучения. Внутри данной схемы достигнута договоренность о взаимопризнании квалификаций.

Учебные планы и система оценивания в высшем и непрерывном образовании также претерпели значительные изменения. Учебные программы высшего образования изменились в сторону интернационализации, и больше внимания стало уделяться информационным технологиям и ключевым компетенциям. Меньше изменений произошло в системе оценивания и квалификаций (за исключением Германии, которая стала вводить степень бакалавра наряду с традиционной степенью магистра). Говоря о непрерывном образовании, следует сказать, что во многих странах, аналогично области начального профессионального образования, основные изменения были направлены на систему приобретения и оценивания ключевых навыков и компетенций. Большие перемены произошли в системах оценивания и присвоения квалификаций, не говоря уже о рационализации сертификатов, о которой говорилось ранее. Эти перемены выразились также в более жестком подходе к оцениванию компетенций и в развитии различных форм аккредитации ранее полученных знаний и практики, как получилось в случае с NVQ в Англии и альтернативной моделью сертификации компетенций (Bilans de competence) во Франции. Создание более прозрачной и мобильной системы признания компетенций стало ключевым моментом работы Европейской комиссии по вопросам образования на протяжении всей жизни.

Таким образом, несмотря на относительную схожесть изменений в области содержания и оценивания обучения, имеющих место в различных странах Евросоюза, налицо значительные различия.

На самом общем уровне это относится к степени специализации содержания образования и уровню интеграции внутри квалификационных систем. В каждом из случаев можно либо продолжить развивать специализированную фрагментарную систему, либо создавать универсальную интегрированную систему. Относительно содержания образования Великобританию и Германию можно отнести к специализированной системе, а Данию и Швецию (и, возможно, Францию) – к универсальной. Что касается оценивания и квалификаций, Великобритания и Германия развивают в большей степени фрагментарную систему, а Франция и некоторые из северных стран – относительно интегрированную.

Конвергенция региональных моделей

Общий контекст глобальных изменений стал причиной серьезных перемен в системе образования Европы. Новые технологии, экономическая реструктуризация, демографические и культурные сдвиги, несомненно, повлияли на европейскую систему образования, заставляя ее меняться в сторону возможности выбора, наличия разнообразия, гибкости и децентрализации. В связи с этим международное восприятие образования на протяжении всей жизни, которое бесконечно меняет взаимоотношение между этими параметрами, свидетельствует о целенаправленной конвергенции принципов образовательной политики. Однако на практике политика разных государств все еще имеет различия. Проблема обучения на протяжении всей жизни имеет множество вариаций, в зависимости от того, в каком государстве она реализуется.

Средиземноморские государства (включая Францию) в плане политики образования остаются относительно централизованными, статичными, общеобразовательными, т. е. по большому счету следуют традиционной образовательной парадигме. Немецкоговорящие государства стремятся придать образованию региональный характер, привносят модель социального партнерства в вопросы управления и регулирования. В то же время для них более, чем для средиземноморских коллег, характерна академическая селекция и специализация содержания образования, Великобритания и Нидерланды дальше всех продвинулись в сторону квазирыночной модели, с высоким уровнем различий и автономии учебных заведений. Для Великобритании также характерны дальнейшие предпочтения специализации учебных программ.

Северные страны также частично и очень осторожно продвигаются по этому пути, но по-прежнему стоят особняком со своим стремлением к системе местного общественного контроля, совмещенного со структурной интеграцией и интеграцией учебных программ, а также с универсализмом. Они также относительно уникальны в своем стремлении совместить начальную и младшую среднюю ступени образования в одном учебном заведении. Для северных стран характерны попытки максимального привлечения взрослого населения к продолжению обучения. Они находятся намного дальше других стран в плане продвижения идеи обучения на протяжении всей жизни.

Правительства государств отслеживают национальный прогресс на пути достижения целей «обучающегося общества», для выявления среднего уровня участия населения в программах непрерывного образования, приобретенных навыков и квалификаций. Возможно, сейчас самое время посмотреть на то, каким образом происходит распределение уровней по разным странам. Для того чтобы соответствовать идеалу, обучающееся общество должно и повышать, и расширять доступ к приобретению знаний и навыков.