Гражданское образование составляет важную часть непрерывного образования. С одной стороны, считается, что информированный о конституции, политической и государственной системах, своих правах и обязанностях человек становится лучшим (с точки зрения государства и общества) гражданином. С другой – знание о том, как участвовать в общественной жизни, навык участия в принятии решений составляют необходимое условие современного общества.

Григорий Ключарев, доктор философских наук, профессор

Гражданское образование составляет важную часть непрерывного образования. С одной стороны, считается, что информированный о конституции, политической и государственной системах, своих правах и обязанностях человек становится лучшим (с точки зрения государства и общества) гражданином. С другой – знание о том, как участвовать в общественной жизни, навык участия в принятии решений составляют необходимое условие современного общества.

В более широком смысле гражданство – это элемент культуры, который воспроизводится посредством образовательных действий и требует определенных усилий и воли со стороны учащегося. В процессе обучения происходит передача норм поведения, которые являются типичными (нормативными) в данный исторический период для всех сфер общественной жизни.

Потребность в гражданском образовании изменяется в различные исторические периоды. Так, в сложные периоды (война, стихийные бедствия) его роль возрастает. Но это не означает, что во время относительного благополучия, стабильности гражданским образованием можно пренебречь. Любое государство существует в значительной степени потому, что каждый человек выполняет гражданские обязанности. И в этом смысле задача образования – готовить к этой деятельности и поощрять ее [1] .

Далее, эффективность гражданского образования определяется социальной компетентностью, которая означает способность информированно, осознанно участвовать в деятельности общественных и государственных институтов с целью удовлетворения личностных и общественно обусловленных интересов, потребностей, обязательств. Если принять такое определение, то, по нашему мнению, оно включает в себя более частные, конкретные формы гражданского участия (степени зрелости), как, например, электоральная грамотность, навык контроля или стремление к открытости (прозрачности) бюрократии.

На практике могут быть реализованы две основные модели гражданского образования.

Первая – инклюзивная[2]  модель – предусматривает активизацию гражданского образования, в результате которого складываются условия для информированных действий со стороны граждан. Инклюзивное гражданское образование имеет целью сформировать у человека чувство принадлежности к обществу, в котором он (она) живет, и научить способам «мягкого» (не радикального) преобразования своей социальной среды[3] .

Важно подчеркнуть, что в процессе инклюзивного гражданского образования решаются такие важные задачи, как, например, социализация, наращивание человеческого капитала, расширение связей и контактов. Как отмечают современные исследователи, именно в концепции и на практике непрерывного образования преодолевается историческая разделенность собственно образования (как передача знаний, опыта) и воспитания (прежде всего, морального и гражданского)[4] .

Приведем пример. После объединения ФРГ в 1990 г. десятки, если не сотни тысяч граждан бывшей ГДР оказались безработными. Это послужило поводом для того, чтобы за государственный счет открыть по всей стране множество центров переподготовки кадров. Как отмечают немецкие исследователи, мало, что известно об эффективности и качестве учебных программ, которые были реализованы в этих «народных» центрах. Однако очевидно, что они выполняли важную социальную функцию помощи и инклюзивного гражданского образования. Во-первых, благодаря регулярному посещению занятий безработные не чувствовали себя брошенными на произвол судьбы, а во-вторых – поддерживалась надежда, что хорошо оплачиваемая квалифицированная работа доступна и для них[5] . И в этом смысле речь идет уже не о профессиональном, а, скорее, о гражданском образовании в его интегрирующем, включающем, реабилитирующем значении.

Другая – эксклюзивная[6] модель предполагает пассивное, ограниченное, регламентированное участие граждан в общественной жизни. Данная форма образования непосредственно связана с идеологией и идеологическим заказом. По мнению Г.В. Телегиной, идеология (которая, по крайней мере, в марксистской интерпретации, имеет немалое значение для понимания отечественной специфики образования) – это неполная, искаженная, ограниченная картина мира, навязываемая «доминирующими» классами и отражающая классовые интересы, некоторую совокупность идей, предназначенных маскировать противоречия, лежащие в основе любого классового общества. В марксистской интерпретации идеология связана с обманом, мистификацией и внушением иллюзий. Их социальная функция состоит в том, чтобы стабилизировать и объединять классовую систему, примиряя «эксплуататоров с эксплуатируемыми»[7] .

Разумеется, ни одно человеческое мышление не свободно от идеологизирующего влияния социального контекста, но при наличии такого «идеологического заказа» к образованию общество постепенно разбивается на группы тех, кто имеет доступ к знаниям и информации, и на тех, кто такого доступа не имеет. Более того, узкая часть людей в силу своего социального положения и профессиональных обязанностей получает право сортировать знания и информацию по степени актуальности, объема, необходимости и срокам «донести» ее до широких «масс». Появляются «информационно богатые» и «информационно бедные», причем последние не имеют возможности эффективно влиять на общественные процессы, не в последнюю очередь по причине своей недостаточной информированности.

На примере гражданского воспитания хорошо видно, как происходит историческая борьба за право контролировать источники знаний, методы, формы и содержание образования[8] . Известный афоризм Ф. Бэкона о том, что знания – это сила (knowledge is power), лишь подтверждает актуальность вопроса о властной монополии на знания и, следовательно, на процесс их распространения, особенно в информационном обществе. Как отмечает Д. Драгунский, самым важным на политической сцене становится вопрос: как удержать власть при помощи контроля за знаниями[9] .

При этом каждая структура – общественная или институализированная – предстает как эпистемологический фактор[10] , создающий тексты и системы знаний. Перечень таких структур ограничен, возглавляют его государственные и властные организации, церковь, влиятельные общественные движения. Они, по своему усмотрению и исходя из политической конъюнктуры, либо рационализируют отобранные знания в соответствии с принятой культурной традицией, либо сакрализируют, переводят их в разряд культовых, священных текстов, которые не подлежат обсуждению, анализу и прочим, допустимым в научной (рациональной) традиции, методологическим процедурам.

Если присмотреться внимательнее, то эпистемологизация знаний, то есть их выражение в языке, в традиционном обществе всегда происходит в одном направлении – «сверху – вниз», на всех уровнях общественной иерархической лестницы от официального лица к простому гражданину, от учителя к ученику (написание диктанта или запись лекции), от старшего к младшему, от родителей к детям. Насколько рациональны такие действия по эпистемологизации в языке и распространении гуманитарных знаний? Всякий эпистемологический акт, например, только что написанный учебник по истории или пособие по работе с беспризорными детьми для социальных работников, становится рационален только с того момента, когда он вписан в существующую политическую систему гражданского воспитания и общественный порядок. По удачному выражению Н.Е. Покровского[11] , властное знание, прежде всего в виде истории, порождает модели нормативного поведения, которое затем тиражируется в процессе обучения и получает одобрение со стороны окружающих.

Устанавливается именно та модель образования, благодаря которой, по меткому замечанию Э. Дюркгейма, обучаемые лучше отвечают задачам, провозглашаемым данной властью. В любой момент эпистемологический фактор может изменять нормативное знание в соответствии со своими интересами и новыми задачами, а затем рационализировать его – «упаковать» соответствующим образом и придавать наукообразный вид. Таким образом, можно сделать промежуточный вывод о том, что гражданское образование по своим формам и содержанию балансирует между рациональным, научным и политическим, метафизическим полюсами. Как отмечает по этому поводу один из сторонников научного (а не политического) образования, «психосоциальное манипулирование – несомненное достижение современной политической культуры, в которой современной массовой школе отводится подобающее ей место»[12] .

С другой стороны, современные авторы обосновывают мысль о том, что степень гражданского участия очень важна для поддержания политической культуры. И в этом смысле в основе гражданского образования лежит не научность (рациональность), а политическая прагматика и целесообразность[13] . Проблема при этом остается в определении тех границ, после которых диалогическое (или коммуникативное, по Ю. Хабермасу) образование начинает «размывать» монополию властного знания. Но и в этом случае, чем выше уровень политической культуры и гражданского участия, тем надежнее защита от сомнительных политтехнологий и «технологов».

Другую проблему гражданского воспитания четко обозначил в свое время М. Бубер[14] . Она связана с взаимодействием национальных, конфессиональных, локальных («малая культура», например) контекстов в процессе диалогического обучения. Действительно, интенсивность современных информационных потоков способствует развитию диалога, лучшей информированности друг о друге. Экспорт культурных матриц, систем ценностей становится свободнее и эффективнее. Через институты образования государство, заинтересованные группы влияния (церковь, политические партии, этнические группы) все активнее распространяют свое влияние и интересы. С одной стороны, наука, торговля, искусство раздвигают границы национального. С другой – политики вряд ли когда-либо согласятся упустить возможность сделать акцент на национальном.

Правильно замечено, что всякая нация становится верховным судьей своих интересов в образовании[15] . Если Кант был за космополитическое образование (в смысле, что национальное играет здесь вторичную или даже третичную функцию), то уже несколько позже известный датский

просветитель Николай Грюндтвиг[16] переносит акцент на национальную составляющую и добивается поразительного успеха в стремительном возрождении национального самосознания своих соотечественников. В созданных Грюндтвигом Высших народных школах для взрослых изучались в основном «национальные» предметы – история, литература, культура, народные ремесла[17] .

Но, с другой стороны, глобализация, очевидно, не способствует распространению так называемых «малых знаний» – местных традиций, обычаев и культур. Скорее, происходит обратное – размываются идентичности, происходит аккультурация и поглощение малых культур. Ностальгическими примерами тому стали «Айвенго» Вальтера Скотта или самобытные герои с национальными характерами Фенимора Купера. При этом локальная среда жизнедеятельности, связанная с местной культурой, языком (диалектом), обычаями, противопоставляется экспансии внешних ценностей и образцов поведения. И конечно, вполне объяснимы безопасность и защищенность, которые наступают у человека при встрече (пусть в процессе неформального и информального образования) со знакомым и понятным с детских лет. И не случайно, что в последнее десятилетие наблюдается активизация со стороны местных властей, например в Гренландии, Уэльсе или на Чукотке, которые выделяют (часто за счет центрального бюджета) дополнительные средства на информальное гражданское образование и воспроизводство малых культур и традиций через народное творчество, ремесла и фольклор и связанную с ними систему общественных отношений.

Таким образом, если подытожить сказанное выше, гражданское образование всегда связано с передачей традиционных и формированием новых моделей участия населения в общественной жизни. Конкретные формы этого участия могут широко варьироваться в зависимости от политического и экономического контекста, культурных традиций. В качестве иллюстрации приведем пример современной Японии. Там перед гражданским образованием поставлены следующие задачи[18] .

Первая – воспитать чувство уважения ко всему живому, а через него, в духе синтоистской традиции, к неодушевленному миру вообще – рекам, горам, лесам. Вторая задача – осознать неразрывную связь индивида и группы. Через принадлежность к коллективу формируется не только идентичность, но и появляется чувство социальной ответственности, обязанностей перед обществом. Наконец, третья задача – признание необходимости подчинения существующей социальной иерархии и порядку. Беспрекословное подчинение старшему, начальнику, любому человеку, занимающему более высокое общественное положение (вполне в конфуцианском духе), является нормой поведения как на людях, так и дома.

Подчеркнем, что на практике заказчиком гражданского образования выступает, как правило, легитимный политический режим и представляющее его государство. Однако всякое поощрение государством посредством образовательных программ как индивидуальной, так и групповой активности граждан – через ассоциации, клубы, общественные объединения, – в конечном счете лишь увеличивает аппетиты к активным гражданским действиям, проведению независимых мониторингов острых ситуаций, постановке неудобных вопросов властям и даже к прямому вмешательству в профессиональную деятельность бюрократии[19] . Поэтому, как мы увидели, очень много зависит от позиции самих взрослых учащихся, которые во многих случаях вынуждены отстаивать свои образовательные права посредством самообразования, активным политическим участием, а иногда – уклонением от предлагаемых учебных, просветительских, информационных программ.

В конечном счете ниша гражданского образования распространяется на все большую сферу общественной жизни и выходит за рамки простого участия населения (большей частью в качестве статистов) в политической жизни. Как отмечает В. Карпов, «гораздо легче научить людей, как осознанно выбирать кандидата на выборах, чем убедить этих же людей поменять свои привычки в семье, в повседневной жизни. Поэтому, если целью нынешних элит является движение России в сторону демократии и рынка, то следует создавать новые институты, новую идеологию и показывать, что прежний стиль мышления не может быть эффективен в новых условиях»[20] .

Похоже, сами элиты это начинают понимать. В подтверждение сошлемся на достаточно характерное заявление одного из отечественных корпоративных «тяжеловесов», президента ОАО «Российские железные дороги» В. Якунина: «В современном изменяющемся мире конкурентоспособность, эффективность и устойчивость вашего бизнеса в значительной мере зависит от того, насколько вы научились реагировать на перемены»[21] .

Таким образом, в заключение отметим, что под «гражданским образованием», в широком смысле этого термина, следует понимать элемент политической культуры, который воспроизводится посредством образовательных действий. В идеале политическая культура и образование не только неотделимы друг от друга, но в известном смысле являются эквивалентами. Тем не менее, в реальной жизни государство стремится контролировать эту сферу посредством проведения явной и неявной (информальной) образовательной политики. Вопрос заключается в том, каким образом сами граждане «отвечают» на данную политику.

Ссылки:

[1] Онушкин В.Г. Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.: ИОВ, 1995. С. 42. вернуться]

[2] Инклюзивный (от англ. inclusive) — включающий, приглашающий к участию.[вернуться]

[3] В этом направлении среди отечественных исследований обращают на себя внимание работы: Овчинников Г.А. От идейно-воспитательной работы к гражданскому образованию формирующегося гражданского общества. Красноярск: Знание, 2002. Он же. Гражданское образование взрослых в современном обществе: теория и практика. Красноярск: КГПУ, 2006.[вернуться]

[4] Сундукова А.Х. Образование как функция культуры. Автореф. …канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2004. С. 12–15.[вернуться]

[5]Reischmann J. Adult Education in Germany: Roots, Status, Mainstreams, Changes // http://web. Uni-bamberg.de/PPP/Andragogil/AEinGrmy.htm.[вернуться]

[6]Эксклюзивный (от англ. exclusive) — исключающий, отказывающий в участии.[вернуться]

[7]Телегина Г.В. Образование на перекрестке культур: реформа на Западе и ее интерпретации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. С. 173.[вернуться]

[8] Корсгард О. Борьба за просвещение. М.: РНИСиНП, 2000.[вернуться]

[9] Драгунский Д.В. Состояние кроссмодерна // Космополис. 2004/2005. № 4(10). С. 5–10. [вернуться]

[10] Термин Д.В. Драгунского.[вернуться]

[11] Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 148–154.[вернуться]

[12] Карпов А.О. Принципы научного познания // Вопросы философии. 2004. № 11.[вернуться]

[13] Петухов В.В. Демократия и политическая культура. М.: Институт социологии, 2007.[вернуться]

[14] Бубер М. «Я Ты». Grigoris Mouladoudis. Dialogical Philosophy and Education in Contemporary Society // Bulletin de IAIPPh. 2004. October. № 51. P. 33–34.[вернуться]

[15] Arnet R. Dialogic Education. Conservation about ideas and between persons. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1992.[вернуться]

[16] A.С. Грюндтвиг (1783-1872).[вернуться]

[17] Mусина-Мазнова Г., Мазнов М. Важнейшие принципы работы Высших народных школ Дании // Новые Знания. 2006. № 4. С. 30–32.[вернуться]

[18] Ikemoto I. Moral Education in Japan. 1996; David Mc. Cullough. The Price of Internationalization: Citizenship Education in Japan. Belfast, 2006 (Presentation of the BAICE conference, September, 2006). 2006. P. 8.[вернуться]

[19] Morgan W. Public Opinion, Political Education and Citizenship (Опросы населения, политическое образование и гражданство) // Law and Opinion in 20-th Century / Ed. by W. J. Morgan, S. Livingstone. MacMillan, 2003. P. 16; Morgan W.J. Communists on Education and Culture. Palgrave, McMillan, 2003; Овчинников Г.А. О некоторых тенденциях развития гражданского образования в Сибири и Красноярском крае // Новые знания. 2006. № 4. С. 1–4.[вернуться]

[20] Karpow Vyacheslav, Kaariainen Kimmo. «Abortion Culture» in Russia: Its Origins. Scope, and Challenge to Social Development // Journal of Applied Sociology. Sociology Practice. 2005-2006. V. 22. № 2; V. 7. № 2. Р. 15.[вернуться]

[21] The Russian Railways. M.: ОАО РЖД, 2007. С. 1.[вернуться]