Николай Александров: Проблема школьного образования вообще и в частности преподавания литературы в школе – одна из наиболее актуальных. Какой должна быть школьная программа? Какие должны быть учебники? Это должен быть один-единственный учебник или их все-таки должно быть много?

Об этом сегодня пойдет речь в нашей программе. А у нас в гостях – доктор филологических наук, профессор, сотрудник Института стратегии развития образования Борис Ланин.

Беседу вёл Николай Александров

Сегодня мы поговорим о проблемах образования, и в первую очередь – литературного образования. Ну, поскольку мы с тобой выросли в советское время, мы знаем, что по литературе должен быть учебник, который, впрочем, если вспоминать мой опыт, он, как правило, откладывался в сторону или вообще не брался никогда – был, в общем, каким-то странным довеском.

Борис Ланин: Ну, мой опыт более брутальный, так что…

Н.А.: Ну да, я понимаю. Но вот настало время, когда уже те люди, которые раньше спокойно обходились без учебника литературы, теперь их пишут. И вообще возникает достаточно серьезный вопрос: каким образом литературе можно учить? Оставляем в стороне вопрос: нужно ли учить литературе? Но как ее преподавать? На что можно опираться? И что должно быть в учебниках? Давайте и попробуем об этом поговорить.

Б.Л.: О’кей.

Н.А.: Тем более что, на самом деле, когда мы говорим «преподавание литературы» – это же довольно обширная тема, да? Ну, потому что 10 лет… 11 лет преподается литература. И литература для младших классов и литература для старших классов – это, по идее, разная литература и разные способы преподавания.

Б.Л.: Все так, все так. Ну, мой опыт более травматичный, потому что в моей школе учебником пользовались. И в ту пору не было учебника, который бы написал… не было учебников, которые были бы единой линейкой написаны, одной рукой, одним автором. Я помню, что у Беленького был классический учебник (у Геннадия Исааковича Беленького) седьмого класса. Кто-то написал восьмой класс. Девятый класс – это был учебник Качурина. Десятый класс – учебник Бурсова. И так далее. Эти учебники были написаны по-разному, они были достаточно академичными. Читать их как отдельную книжку было невозможно.

Поэтому, собственно, изживая вот эти школьные травмы, я и принялся писать учебник сам. И мои учебники с пятого по одиннадцатый класс написаны, по крайней мере отредактированы, одной рукой. Две мои соавторши, или правильно сказать, два моих соавтора – они школьные учителя. Замечательные авторы – Шамчикова и Устинова. Я привык уже с ними работать. Мы сделали эту линию учебников.

И конечно, когда мы говорим: «Можно ли обучать литературе?»… Вот я поймал этот вопрос. Здесь есть маленький секрет, заключающийся в том, что «литература» в школе – слово многозначное. Ясно, что все слова многозначные, а вот литература в школе – это и школьная дисциплина, и литературное творчество ребенка, и тот круг чтения, который охватывает детскую личность.

Конечно, есть ли в этом какая-то общая цель? Общая цель в том, чтобы… Ну, я скажу вот как: все секреты человеческих удовольствий человек носит в себе, в своем теле. И он знает свое тело, и знает источники удовольствия. Все удовольствия, которые приносит искусство, – внутри искусства, внутри литературы. Поэтому невозможно познать это удовольствие, если не разобраться в том, как это устроено, как это сделано и где источник, как к нему припасть. И поэтому литература в школе раскрывает вот эти тайны. И различные теоретические концепции, с которыми ребенок знакомится, если они изложены нормальным человеческим языком, то они находят свое место.

Н.А.: Хорошо. Тем более что даже такие замечательные вещи, о которых мы сейчас с тобой говорили… Потому что мы можем говорить здесь о стилистике или о мировоззрении, или о художественном методе, как говорили, например, в советское время – и тогда это преобразится уже в совершенно другой разговор, да?

Б.Л.: Но не для школы эти разговоры просто. Для школы разговоры эффективны только те, которые сделают ребенка почитателем какого-то вида чтения, какого-то жанра или какого-то писателя. Если ребенок выходит из школы и помнит: «Вот этот писатель поразил меня. Я хочу всегда быть в курсе того, что он написал», – то цель достигнута, цель учителя литературы достигнута.

Н.А.: Как ни странно, формальные вещи, которые входят в школьную программу, как мне думается, легче всего преподавать. Ну, легче всего преподавать стихотворный размер, потому что все понятно, здесь не существует никаких оценочных категорий. Мы не можем сказать, что ямб лучше хорея, или наоборот, да? Мы просто должны…

Б.Л.: Ну, своя семиотика есть в этом.

Н.А.: Есть, конечно, да. Ну, это уже другая совершенно проблема. Об этом тоже можно замечательно говорить, думать, существует ли какая-то смысловая функция у размера. А потом мы можем увидеть, что на самом деле и ямб, и хорей – это некоторые условности.

Б.Л.: Ну да. Первый слог не надо считать, еще что-то и так далее. Да, точно.

Н.А.: Но, по крайней мере, это то, что приближается к такому более или менее точному знанию. Мы также, наверное, можем говорить о тропах – о метафоре, синекдохе, сравнении и так далее.

Но как только мы выходим за эту чисто формальную часть – так сразу начинаются разночтения, так сразу начинаются просто войны. Какие тексты нужно изучать в школе, а какие – нет? И самое главное – когда и какие тексты нужно изучать? До сих пор говорят: «Нужно ли читать Федора Михайловича Достоевского в десятом классе или нет? Или Льва Николаевича Толстого? Зачем такие серьезные тексты обрушивать на бедные, еще не созревшие души ученические?»

Б.Л.: Как бы история преподавания в России дает ответ на все эти вопросы, потому что… Конечно, если мы кидаем ребенку «кирпич» и говорим: «Вот давай читай, потом расскажешь», – то не нужно. Но есть учебник, который разъясняет, который раскрывает секреты, показывает пути. Есть учитель, с которым можно обсудить, задать вопросы. И есть класс, где это все обсуждается.

Если литература – это ответы на вопросы, то грош цена такому преподаванию. А если литература превращает послевкусие от чтения в площадку для обсуждения, для обмена не только мнениями, а эмоциями, восприятием… Ясно, что вот это коллективная суггестия сильнее, поэтому люди и смотрят кино в залах, и это действует гораздо сильнее и гораздо эффективнее, нежели смотреть дома какой-то фильм. Многие люди могли бы дома смотреть все практически, подписавшись за 200 рублей на какой-то платный сервис, но люди ходят в кино и платят не 200 рублей, а 1000 рублей, потому что вот эта коллективная суггестия влияет куда больше, чем звук вокруг.

Конечно, это нелегкие тексты, это тексты многослойные, это тексты с загадками, это тексты, которыми писало небо, а подписано автором. Семь раз переписывать «Войну и мир» – это значит меняться самому за это время. Мы привыкли к тому, что вот текст написан, вот есть субъект под именем «Достоевский», есть объект под названием «текст». Вот мы так их и воспринимаем в конечном виде. Но они менялись сами.

Мы говорим, что один из самых интересных текстов школьной программы – «Мастер и Маргарита». Роман читают все абсолютно, все двоечники читают, нет проблем с «Мастером и Маргаритой». Но мы не знаем, какой был окончательный текст, потому что, как известно, Елена Сергеевна готовила текст к публикации. Текст менялся, человек менялся за это время.

Но дело-то не в филологической и академической точности, а дело в том, чтобы в школе зацепить ребенка, показать, что ты получишь невероятное наслаждение от чтения, что тебе откроются тайны мира вот через это. Ты читаешь буковки, а растешь не на глазах, но ты растешь, ты изменяешься, ты становишься мудрее, ты готовишься к взрослой жизни.

Конечно, у них нет социального опыта. У меня часто спрашивают: «Как же можно это обсуждать, когда у них нет социального опыта?» Ну, они и переживают социальный опыт вместе с литературными героями. В этом я вижу великое назначение школьного предмета «Литература».

Н.А.: Боря, попробуем тогда как-нибудь описать учебник или комплект учебников. Ну, потому что опять-таки в обыкновенном понимании существует учебник, существует хрестоматия, существует некая литература, где уже предложен полный корпус текстов. С твоей точки зрения, как он должен быть устроен? Это единственное устройство учебника, с которым человек, в общем, в принципе, с ним сталкивается, переходя из класса в класс, или сам учебник меняется вместе с учеником, и структура его меняется?

Б.Л.: Думаю, что я понял вопрос. Ну, мне, наверное, достаточно просто ответить на вопрос, потому что я буду исходить из своего опыта. Мы живем в стране, где существует несколько линий учебников, и несколько профессоров написали свои учебники. По некоторому совпадению авторы всех линеек – профессора, то есть люди, имеющие достаточное филологическое или педагогическое образование, доктора педагогических или доктора филологических наук. Я доктор филологических наук уже жуткое количество времени – уже скоро 25 лет. И мой филологический опыт, конечно, сказывается. И я никогда не уходил из школы, я до сих пор работаю в школе. И мой педагогический опыт тоже в этих учебниках.

С пятого по девятый класс дети начитывают свой опыт. Они начитывают свой опыт, поэтому там хрестоматии с кусками из текстов – с теми кусками, которые мы хотели бы обсудить в классе. Можно и иные. Авторы – квалифицированные люди. У нас есть свои расхождения, поэтому и учебники разные. Но одно дело делаем так, как мы считаем честно и правильно. Поэтому разнообразие учебников – основа филологического, человеческого, читательского развития общества. Многообразие учебников, особенно по литературе.

У нас даже по истории три учебника, а о литературе… Но в истории нет вкуса. Он есть, но его нет. Я думаю, что он есть, потому что для меня история… очень важно, как она написана. Ясно, что учебники, написанные Та́рле… Я однажды сказал «Тарле́» – и меня поправили. Надо говорить «Та́рле». Я это запомнил на всю жизнь. Вот его биография Наполеона, может быть, она в научном плане значительно уступает последующим (Манфреда или еще кого-то), но для меня это замечательный текст, который можно читать как роман. И для меня очень важно, чтобы учебник читался интересно, как отдельная книжка.

Н.А.: Но, в принципе, все равно же, когда мы говорим об учебнике, мы имеем в виду некий комплекс сведений, да? Ну, что собственно это такое? Биография автора?..

Б.Л.: Да, я понял. Это, конечно, комплекс сведений, но в большей степени это комплекс активизаций ученической деятельности. Вот у нас есть такое страшное слово ФГОС – Федеральный государственный стандарт. Согласно этому стандарту, если этот многостраничный текст перевести в одну фразу, ученик должен учиться учиться всю жизнь сам.

Вот берем 14-летнего ребенка. За это время, что он живет, сменилось множество форматов развлечения. А ребенок живет развлечениями. Дети еще помнят видеокассеты. Потом появились видеодиски. Потом – DVD. Потом – Blu-ray. (Есть или нет? Я уже не слежу.) Потом – стримы, то есть можно прямо смотреть кино так. Все меняется. И знания устаревают невероятно быстро. Они еще школу не успели окончить, а их многие знания и умения устарели. Поэтому важно, чтобы они научились учиться.

И для нас очень важно дать им некий алгоритм, как читать литературу, как ее воспринимать. Поэтому у нас есть 12 рубрик, и эти рубрики проходят через все семь учебников – с пятого по одиннадцатый класс. Ну, к девятому еще добавляются две рубрики – «Закладки для экзамена» и «Готовимся к ЕГЭ» (еще одно страшное слово). В общем, эти рубрики регламентируют… ну, не регламентируют, а они направляют читательскую деятельность, направляют восприятие и руководят деятельностью учителя: «Это мы обсудим в классе. Это индивидуальное задание».

Потом – творческая деятельность ребят очень важна, и тоже входит. Исследовательская деятельность – это фон. Проектная деятельность – это исследовательская деятельность, заканчивающаяся результатами. И все это входит в современное представление о литературном образовании.

Здесь есть некоторые подводные камни. Например, ко мне обратился исследователь, педагог, кандидат наук, который защитил… Не буду говорить город. В одном из городов он защитил диссертацию по проектной деятельности – «Проектная деятельность на уроках литературы». Он говорит: «В проекте должен быть задействован весь класс». Например…

То есть нужно представить себе: вот класс. Во-первых, там есть дети, которые заведомо не будут учиться. Ну, надоело. Ну, уже все ясно. Ну, уже скучно. Надо ходить – они ходят (в лучшем случае), но не учатся. Они будут переходить из класса в класс, а в девятом, может быть, уйдут. Есть дети, которые заранее знают, что они будут врачами, инженерами, математиками, физиками. И есть дети литературно одаренные, которые тянутся к этому. Мы считаем, мы думаем, что проектная деятельность по литературе – это вот для тех единиц. Это штучная же вещь. Ну, штучная же вещь.

Вот учились мы на филфаке. Ну, ясно, что это «школа невест». Отдельные люди… Вот мы с тобой ушибленные – вот мы и стали филологами. А так люди устраивают свою жизнь и прекрасно живут. Они счастливы по-своему. Но есть люди, которые обожают копаться в буковках, в текстах, читать взахлеб вместо завтрака, обеда и ужина. Вот с ними и нужно заниматься проектной деятельностью по литературе.

А тут человек придумал проектную деятельность на весь класс. К примеру, проект «Проза Чехова»: «Ты пишешь о «Злоумышленнике», ты – о «Вишневом саде», ты – о «Дяде Ване». Все написали. Что написали? В чем проект-то? И зачем тогда ИМЛИ? И зачем тогда ежегодные монографии по Чехову? И зачем тогда ИРЛИ – Пушкинский Дом, Институт русской литературы Академии наук?

Так можно только отвратить ребенка от литературы. Это штучная вещь, где, в соответствии с этим знаменитым антропологическим поворотом в гуманитарных науках, человек должен быть в центре. Как нигде он должен быть в школе в центре, потому что мы человека в школе воспитываем и учим его общаться с другими людьми, учим его находить место в этом мире людей. Кто поможет в этом больше, что поможет в этом больше, нежели литература?

Н.А.: Боря, еще одна, если уж обращаться к таким простым проблемам. Понятно, что…

Б.Л.: Ничего себе простые! Коля, ну ничего себе простые!

Н.А.: Ну, простые хотя бы потому, что они привычные. Ведь понятно, что любая дисциплина…

Б.Л.: Проблемы простых решений не привычные.

Н.А.: Ну, даже как подходить? Вот когда мы говорим опять-таки «литература», филолог сразу поправит: «Теория литературы и история литературы». Каким образом вообще вот эта литературная масса представляется в учебниках и в школьной программе? И как строится учебник? Хронологический принцип? Ведь на самом деле вовсе не обязательно придерживаться хронологии в разговоре о литературе.

Б.Л.: В старших классах можно. У нас в старших классах она так и построена. Мы стараемся, конечно, идти из прошлого в будущее, из прошлого в настоящее (в нашем случае), но это достаточно условно. Нужно давать им и представление о разных жанрах, и представление об истории литературы, и движение от фольклора, от сказки… А в пятом классе нужно идти от сказки, нужно идти от текстов, которые им близки, им понятны по структуре.

Вот у меня в конце месяца должна быть такая большая лекция о Проппе. Я сейчас много читаю о сказках и именно о том, как воспринимал сказки Пропп. И для меня очень важно, чтобы не было смешения университетского филологического образования и целей филологического образования со школьным образованием. Потому что сейчас я вижу, что есть такое направление, когда хотят учителям диктовать опять единую программу на всю Россию, опять единый набор текстов на всю Россию и идти только из прошлого в будущее. В пятом классе изучать тексты древнерусской литературы – это обрекать детей на отвращение. Они должны прийти к необходимости заглянуть в свое прошлое. А вот так давать им и говорить: «Вот это и есть литература!»…

Н.А.: Ну да, скорее в старших классах изучают древнерусскую литературу и XVIII век, потому что это сложнее.

Б.Л.: Да. У нас, например, в моем учебнике «Слово о полку Игореве» идет в девятом классе, когда дети уже готовы к его восприятию и могут оценить его влияние на последующее развитие литературы.

В принципе, конечно, пятый и шестой класс – это просто начитывание. Я это очень просто объясняю. Дети еще плохо читают, техника чтения неважная. Они в пятом классе преодолевают вот эти дурные привычки чтения. Они водят пальчиком после начальной школы, а это замедляет темп. Они шевелят губками, как бы вслух прочитывают тексты. Они должны преодолевать эти привычки.

Дальше с переходным возрастом бурно они растут. Уже и тексты совершенно иные должны быть. Они должны все время читать о детях, которые старше. Они ищут идеал, они ищут образец, на который равняться хотели. Детям всегда скучно читать о малышне, они всегда ищут кого-то постарше. Может быть, они возьмут это за некий паттерн, за некий образец для себя. Но теория здесь отступает на второй план. Ее нужно давать крайне ненавязчиво, только исходя из ужасной перспективы будущего экзамена по литературе. А на самом деле их нужно готовить писать.

Вот у нас, например, есть учебник, а есть к учебнику рабочие тетради, где место оставлено, и они должны заполнять: по две фразы в пятом классе, по четыре фразы в шестом классе, еще, еще, и еще. Например, очень хорошее задание «Перескажи прочитанный рассказ». «Перескажи в пяти фразах». В пяти фразах – это сильный ученик, слабый – в десяти фразах. Чем больше фраз, тем слабее ученик. Он должен привыкать к лаконичности, к некой экономии текста. Бродский неслучайно говорил: «Литературу можно изучать только на стихах, потому что стихи дают примеры речевой экономии». И так далее.

А десятый и одиннадцатый – уже можно давать элементы истории литературы, но тем не менее литературы, опрокинутой в человеческие проблемы, в человеческие проблемы современности. «Борис Годунов» – это не только способ познания истории, и не в первую очередь, а именно способ познания главной проблемы: а человек где находится, когда конфликт между народом и властью? Щепки-то в какую-то сторону разлетаются? И почему народ безмолвствует в конце «Бориса Годунова»? Вот опрокидывая в современность… Это необязательно педалировать. Дети уже взрослые в этом возрасте, они сами все понимают. Но без связки с человеческими современными проблемами, без бихевиористской подкладки современное преподавание литературы бессмысленно. Учитывая еще, что не существует хороших текстов, которые не были бы экранизированы. Это отдельный вообще разговор о литературе и кино.

Н.А.: Боря, а каким образом изменился литературный канон? Я имею в виду просто произведения, писателей, представления о литературе. Причем мы автоматически сейчас с тобой говорим о русской литературе, хотя школьная программа подразумевает и зарубежную литературу. Она как-то незаметно встроена в русскую литературу, что в общем…

Б.Л.: Да. Ну, тут сложилась определенная традиция. Я помню, когда я начал работать в Академии образования, мой первый вопрос, обращенный к Геннадию Исааковичу Беленькому, к нашему патриарху методики… Кстати, после его докторской 1975 года «Теория литературы в школе» литература в школе и стала настолько теоретизированной, на мой взгляд, чрезмерно теоретизированной. Но тут его-то теория была хотя бы каким-то противостоянием идеологической демагогии. Поэтому на ту пору, на 1975 год, это было положительным явлением. Но потом это стало, конечно, тормозить преподавание и делать литературное образование слишком академичным и менее интересным.

С каноном вообще дело обстоит сложно, потому что… Ну, если взять советское время, то в одиннадцатом классе, в XX веке, стало быть… Прошу прощения! В советское время учились десять лет. В десятом классе учебник советской литературы – там было всего четыре прозаика: Горький, Фадеев, Шолохов и Алексей Николаевич Толстой («Петр Первый»). Ну, сравнить с учебником современным одиннадцатого класса: там и Булгаков, и Замятин, и Пастернак, и Бабель, и послевоенные писатели. Канон размыт.

И когда я переписывался с Александром Генисом по поводу «Родной речи», которую они написали с Вайлем… Даже страшно сейчас представить себе: их книга была опубликована тиражом миллион экземпляров под эгидой Министерства просвещения в 1992 году, «Родная речь». И когда я у него спросил: «А почему же вы остановились?» – он сказал: «Потому что нет канона XX века». Как не было, так и нет.

Но, в принципе, определились некоторые писатели, без которых невозможно вообразить себе литературу XX века, но не XXI. Ну, наверное, последние два писателя, вошедшие в канон, – это Бродский и Солженицын.

Источник: «Общественное телевидение России»