Отсутствие ясного представления о том, историю чего все-таки следует изучать, отрицательно сказывается на качестве учебной литературы. О том, какой истории должны учить в школе, рассуждает доктор исторических наук Игорь Данилевский.
Учебной литературы по отечественной истории теперь изобилие. Поражает, правда, ее низкий уровень. Спору нет, порой попадаются вполне приличные учебники. Однако подавляющее большинство книг не удовлетворит не только историков-профессионалов и учителей, но и самих учеников и их родителей. В чем же дело?
Почему школьные учебники по отечественной истории чаще всего пишут непрофессиональные историки? Объяснений по крайней мере два.
Во-первых, потому, что ученые лучше прочих понимают, чего стоят ошибки в школьном историческом образовании. Едва ли не любая из них грозит в будущем обернуться кровью. Может, поэтому они не торопятся писать принципиально новые учебники для средней школы.
Во-вторых и, вероятно, в главных, профессионалы сами еще не вполне понимают, каким должен быть новый курс школьной истории. Поколения советских историков выросло на формационном подходе, делившем исторический процесс на первобытно-общинную, рабовладельческую, феодальную, капиталистическую и социалистическую формации. С помощью этой марксистской «пятичленки» – «чистого кретинизма», по выражению замечательного философа М. К. Мамардашвили, можно было «запихнуть весь мир в самую маленькую головку, в полуатрофированный мозг человека, не желающего сделать даже усилия, чтобы попытаться думать; а тут, пожалуйста, – весь мир в вашем распоряжении без малейшего усилия с вашей стороны». Отказ от марксизма как единственно научной теории и соответственно утрата важного методического инструмента заставили учителей срочно искать способы хоть как-то компенсировать потерю. Вероятно, именно поэтому такой популярностью в учительской среде сегодня пользуются теоретические и квазитеоретические работы самого разного толка – от вполне научных, но «не желающих» приспосабливаться к потребностям школы (так называемый цивилизационный подход), до совершенно шарлатанских построений типа «новой хронологии» А.Т.Фоменко и К°.
Учебник отечественной истории – это не история нашего государства. Вслед за неким этапом развития этноса (типа «Восточные славяне накануне образования государства») следует пара периодов в истории государственных структур (скажем, «Древнерусское государство» и «Период раздробленности на Руси»). Их сменяет длительная стадия, связанная с изменением внешнеполитической ситуации (к примеру, «Русь и монголы»). При этом под «Русью», которой тогда как единого целого не существовало, уже понимается лишь часть земель, включавшихся в это понятие в предыдущих разделах, и т.д.
Вряд ли вообще возможно строго научно доказать, что, скажем, Древнерусское государство, Московское царство, Российская империя, Союз Советских Социалистических Республик и современная Российская Федерация – разные периоды существования одного и того же государства. Они, несомненно, различны, хотя что-то их столь же несомненно и объединяет. Хотелось бы только знать: что именно? И как это самое «что-то» продолжает сохраняться в условиях XII-XV веков, когда ни одно из государств Восточной Европы не может, кажется, безусловно претендовать на то, что именно оно – полноправный преемник Киевской Руси и в то же время непосредственный предшественник Русского (Российского, Московского) царства конца XV – XVII веков?
Школьный курс отечественной истории – это и не история государств, располагавшихся на территории нашей страны. Иначе где же история Волжской Булгарии, Хазарского каганата, история Золотой Орды и ее политических «потомков», история «другой» Руси – Великого княжества Литовского, Русского и Жемоитского, других государственных объединений Восточной Европы и северной Азии?
Следующий не менее ясный вывод – это не история нашего народа.
Если же мы все-таки заявляем, что изучаем в школе историю этноса (или этносов), то желательно договориться, какого (или каких) именно и почему именно их? Как правило, «по умолчанию» речь идет о русском народе («русская история»). Оставим за скобками то, что в стране, которую населяют несколько десятков этносов, изучать в школе историю лишь одного из них не очень-то этично. Однако даже в этом случае остается вопрос – с какого времени можно с достаточной долей уверенности говорить о русских как этносе? Не менее сложно установить, что этот этнос собой представляет.
Наконец, еще одно весьма важное наблюдение: школьная история – это не история культуры. В любом учебнике разделы по истории культуры выполняют роль своеобразного «довеска» – приятного и интересного, но не очень-то нужного. И правда, что может дать ребятам набор дежурных эмоционально-оценочных суждений типа: «Храм Покрова на Нерли – жемчужина древнерусского зодчества». И это еще не самое худшее, что можно там прочитать. Гораздо печальнее, когда в таких разделах авторы впадают в совершенно необоснованные «медитации по поводу». А что делать? «Академическая» история отечественной культуры (опять-таки преимущественно русская культура) как история духовных и материальных ценностей пока еще не написана.
Итак, вопрос о содержании курса отечественной истории обычно решается произвольно. А ведь от набора (точнее, от соотношения составляющих, которые могут и должны присутствовать в школьном учебнике) зависит та система ценностей, которая прививается подрастающему поколению российских граждан. Поэтому, чтобы ответить на вопрос о содержании школьного курса истории, надо достаточно ясно представлять себе, для чего мы ее изучаем.
Традиционно школьное преподавание истории в нашей стране выполняет прежде всего, так сказать, легитимирующую функцию. Отечественная история призвана доказать, что существующий строй – закономерный результат всего предыдущего, прогрессивного, развития государственных институтов. Все прочие тенденции в развитии рассматриваются как тупиковые (если вообще рассматриваются). К примеру, место и роль Тверского княжества в объединительных процессах XIV-XV веков (а они были весьма велики) вообще не освещаются в подавляющем большинстве учебников и учебных пособий для средней школы. Да что там средняя школа. За весь XX век написана, да и то в Германии, лишь одна монография, посвященная Твери (Э. Клюг. Княжество Тверское: 1247 – 1485)! В результате «школьная» история имеет ярко выраженный «обратный» вектор освещения событий, направленный из настоящего в прошлое: всякий шаг в «нашем» направлении героизируется, а прочие тенденции развития дискредитируются.
При этом достаточно четко обозначается еще одна тенденция: школьный курс отечественной истории должен привить учащимся чувство гордости за историю своей Родины. Такой подход кажется, по крайней мере на первый взгляд, вполне оправданным и достойным. Однако слишком часто его выбирают те, кто пишет историю с националистических позиций. А между тем в истории нашей страны – как и в любой «другой» истории – есть события, личности и явления, гордиться которыми вряд ли можно. Это тем более опасно, что в последнее время националистические увлечения (самой разной направленности – в зависимости от того, в каком из регионов или субъектов Федерации готовится учебное пособие) стали весьма популярными в нашей многонациональной стране. Попытки изучать, скажем, именно русскую или исключительно православную историю не могут не вызывать довольно болезненной реакции среди прочих народов. Поэтому появление учебной литературы такой «патриотической» направленности представляется чрезвычайно опасным.
Однако перед историческим образованием в средней школе могут стоять и иные задачи. В частности, в ХХ веке история часто рассматривалась в качестве своеобразного судебного разбирательства («суд истории»), на котором выносится «приговор» предкам – за их «недомыслие», «незнание», «политическую близорукость. Решение облегчалось тем, что «судьи», как правило, не несли за подобные «приговоры» никакой ответственности. К тому же задним числом, как известно, легко быть умным и храбрым. При всей внешней привлекательности этот подход нес в себе опасность поверхностных суждений, прививал склонность к анахроническому мышлению, когда представления и поступки людей, живших за десятилетия, а то и за столетия до нас, объясняют с позиции сегодняшнего дня.
Гораздо более перспективным представляется другой путь изучения истории. Цель его – постараться лучше понять тех, кто жил до нас. Быть может, научившись понимать их, мы лучше поймем самих себя. Возможен ли такой подход к изучению истории? Полагаю, да. Правда, «магистральным» направлением развития исторической науки по-прежнему остается так называемый объектный подход, основные задачи которого – в школьной трактовке – установить и запомнить. Он основывается на рационалистическом «объяснении» того, что историк смог понять в тексте источника. При этом широко бытует иллюзия, что все «лежит на поверхности» текста. Такой подход, несомненно, имеет свои преимущества. Именно благодаря ему мы имеем развернутое описание событийной истории Руси-России. Но он имеет и существенные недостатки. Рано или поздно историк, идя по этому пути, попадает в тупик, который сам же и создал. Буквальное понимание текста не позволяет выйти из этого тупика.
Так, например, основываясь на глухом летописном сообщении, что легендарного Кия в свое время принимал византийский император, историки могут без конца спорить относительно того, что это – действительный факт, легенда или результат неверного умозаключения одного из летописцев конца XI века? Тем не менее само по себе это сообщение вполне реально. Конечно, можно сосредоточиться на том, насколько заслуживает доверия факт, зафиксированный им, – и навсегда остаться в области догадок, поскольку никаких иных источников, сообщающих об этом событии, нет, а надежда найти новые подтверждения или опровержения этого сообщения практически равна нулю. Но можно основное внимание обратить не на то, что говорит летописец, а о чем он говорит. Можно попытаться понять, что волновало его и его читателей. Для этого разработаны достаточно надежные методики – как у нас в стране, так и за рубежом.
В конце концов для нас важно не то, что в какой-то момент некоторое количество особей вида Homo sapiens в определенной точке пространства уничтожало друг друга при помощи различных приспособлений. Важно, как это воспринималось людьми – как война с завоевателями, восстание или столкновение двух банд за сферы влияния.
Как ни странно, но даже основные понятия формационного подхода говорили об отношениях людей: к природе (производительные силы), к себе подобным (производственные отношения, они же базис, или экономика) и к обществу (надстройка). При этом человек и его представления о происходящем оказались за рамками советской истории. Видимо, настало время вернуться к этому – забытому историей – мыслящему человеку.
Полагаю, таким и окажется основное направление, в котором будет развиваться школьный курс отечественной истории. Это направление – История человека и Человек в истории.
Чтобы понять историю своей страны, понять тех, кто жил до нас, одних учебников недостаточно. Уроком истории может стать, например, участие в захоронении останков солдат, погибших во второй мировой, или общение с ветеранами.