10.05.2012

 

Односторонняя (сырьевая) направленность российской экономики все более заводит нас в тупик. Если так будет продолжаться и дальше, то, страну в недалеком будущем ждут, по оценке аналитиков, катастрофа, полный крах и даже сход ее с исторической арены.

Альберт Кулик, профессор Курского госуниверситета

Необходимо безотлагательно менять структуру экономики, осуществлять ее диверсификацию и модернизацию. Столь грандиозную задачу нельзя решить, однако,  без подготовки разнообразных и по-современному высоко квалифицированных профессиональных кадров. И, стало быть, состояние нынешней системы российского школьного образования, ее  способность адекватно реагировать на социально-экономические вызовы, приобретает в этой связи  первостепенное значение.

На этом пути возникает, однако, немало серьезных препятствий различного характера и, прежде всего, коренного – методологического порядка. Будет ли российская школа  надежно стоять на плечах гигантов, каковыми являются признанные корифеи научной, природосообразной педагогики –  Коменский, Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Макаренко, – или же питаться бесплодной схоластикой нынешних так называемых психолого-педагогических «инноваторов»? Вот в чем вопрос.

Педагогика природосообразности

Четыре столетия назад чешский учитель Ян Амос Коменский (1592-1670) пришел  на основании собственного педагогического опыта к пониманию простой (но великой) истины. Учитель не должен методично натаскивать всех учеников на одинаковую сумму знаний. Дети от природы наделены различными способностями и  дарованиями. Одни (и таковых большинство) потенциально склонны  к тем или иным практическим ремеслам; другие, напротив, – к музыке, поэзии, ораторскому искусству, различным наукам, тогда как третьи – к богословию, медицине, юриспруденции. Всё в мире устроено по за­кону нормального распределения, как мы сказали бы теперь. Поэтому задача учителя состоит главным образом в том, чтобы выяснять и взращивать заложенные в детях индивидуальные способности. «Воспи­татель юношества, так же как и врач, является только помощ­ником природы, но никак не её господином». «Чуждое есть то, что несвойственно натуре того или другого ученика. Ку­да не влекут способности, туда не толкай. Бороться с на­турой – напрасное дело». И, если в ходе обучения никого из детей не принуждать к чему-либо против их воли, а давать им образование по способности, то ничто и не будет вызывать у них отвращения к школе и притуплять силу ума.  Каждый ученик легко будет идти вперёд, к чему влечет его  природа. И в дальнейшем каждый на своем месте с пользой по­служит Богу, себе и отечеству.

Педагогическое кредо Коменского нашло отражение во многих его научных публикациях, однако наиболее полное и законченное выражение оно получило в главном труде «Великая дидактика», в котором все законы и правила обучения и воспитания ребенка выведены из его природы. Так в историю педагогики вошел знаменитый  «принцип природосообразности».

Строго говоря, заслуга  Я.А. Коменского состояла в том, что он переоткрыл принцип природосообразности  в педагогике и поставил его на научную основу. Ведь еще Марк Фабий Квинтилиан (яркая фигура римской философской и педагогической мысли, ок. 35 – ок. 96) писал: «Справедли­во вменяется в достоинство учителю, когда старается он за­мечать в своих учениках различие умов и узнавать, кто к чему способнее от природы». И далее: «Учитель должен лучше заботиться о природных дарованиях и направлять умы более всего туда, куда они сами стремятся». Еще раньше эту идею сформулировал в превосходной афористичной форме Цицерон: «Если будем следовать за природой, как за вождем, мы  никогда не заблудимся». Поскольку система образования в Древнем Риме строилось по об­разу и подобию древнегреческой, методологические корни аксиомы Цицерона и Квинтилиана несо­мненно восходят к античной философии (в частности, Аристотеля).

Представления о врожденности способностей человека, совершенно естественно, нашли отражение и в более поздних (относительно античных источников) новозаветных текстах, разумеется, в присущей им литературно-фразеологической форме: «Дары различны, и   служения   различны, и действия различны. Но    каждому    дается   проявление Духа на пользу: одному дается слово мудрости, другому слово знания, иному дары исцелений, иному    разные    языки, иному истолкование языков» (1-е Коринфянам).

Может, восточные мудрецы в этом отношении   рассуждали (будучи вдали от европейской культуры и даже в изоляции от нее) как-то иначе? Вовсе нет. Древнекитайский мыслитель Конфуций (551 – 479 до н. э.) в своем трактате «Беседы и суждения» («Лунь юй) совершенно определенно указывает на то, что возможности учащихся к восприятию знаний неодинаковы от природы. Придавая педагогическому процессу должное значение, Конфуций, однако, не считал его всесильным, а увязывал конечный результат с наследственностью ребенка.

Так что представление о врождённости способностей человека (и необходимости обучения детей, исходя из различия врождённых способностей) «миллиарды раз» было проверено и подтверждено историческим опытом и педагогической практикой многих народов мира. В наше время это стало к тому же научно доказанной истиной благодаря  величайшим открытиям в области генетики и молекулярной биологии. Люди не равны от природы: одни сильнее, другие красивее, третьи умнее и т.д. И, стало быть, каждый человек может реально претендовать на равенство лишь в социально-правовом отношении, но отнюдь – не в биологическом. Как говорится, все мы равны (в том смысле, что все мы –  люди), но одни намного равнее других, и с этим, увы, ничего не поделаешь. Генетический полиморфизм человека  чрезвычайно велик и, главное, он замечательнейшим образом коррелируется с тем разделением труда, которое исторически сложилось в обществе. Недаром на фронтоне самого доступного  в мире универси­тета, в который без экзаменов принимают всех желаю­щих, но через год-два оставляют только способных, огромны­ми буквами выбито предупреждение: «Что не дал Бог, не даст и Сорбонна». Не считаться с этой реальностью в контексте образования молодого поколения никак нельзя.

Природосообразная педагогика Коменского была устремлена главным образом в будущее. Но и при жизни автора она приобрела широкую известность и всеобщее признание. Возрождающаяся Европа постепенно приходила в себя после длительной средневековой схоластики и потому чутко реагировала на всякие прогрессивные идеи и новшества. Коменского приглашали к себе для оказания содействия в развитии системы образования и методической  подготовки учителей различные европейские страны. Но более всех «научную новизну и практическую значимость» «Великой дидакти­ки» оценила Англия. Выход книги совпал по времени с грандиозными геополитическими задачами, которые стояли перед этой страной в связи с освоением и колонизацией необъятных и несметно богатых заморских территорий, включая Америку. Разумеется, для этого позарез нужны были квалифицированные кадры самого различного профиля (администраторов, миссионеров, фермеров, строителей, шерифов, полицейских, флотского и армейского комсостава, матросов, солдат и т.д.) и, конечно же,  в первую очередь – школьных учителей. Поэтому сразу, по завершении (в 1638 г.) перевода оригинала «Великой дидактики» с родного чешского на общепринятую в тогдашнем ученом мире ла­тынь, Коменский  был приглашен в Лондон, «для осуществления сво­их великолепных планов».

Англичане не только успешно (можно даже сказать, «на отлично»)  освоили природосообразную педагогику Коменского и внедрили ее у себя (добившись впоследствии, как известно, выдающихся успехов в различных областях материальной и духовной культуры и внеся тем самым огромный вклад в развитие всей мировой цивилизации), но и распространили на своих многочисленных кораблях по всему миру. В 1642 году английские переселенцы высадились на берегу Массачусетского залива в Америке. Там они основали свое первое поселение и построили (в 1644 г.) первую амери­канскую школу по «типовому проекту» гениального педагоги­ческого архитектора, которая и положила начало триумфаль­ному шествию «Великой дидактики» по всему Новому Свету.

Я.А. Коменский, великий педагог-гуманист и философ, неутомимый борец против схоластической системы обучения («Отец педагогики», «Учитель учителей», «Учитель народов», «Ньютон педагогики», «Коперник педагогики», «Колумб педагогики») оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической науки и школьной практики. В разные времена и в разных странах у него было много последователей, трудами которых природосообразная педагогика существенно обогатилась.  Среди них наиболее значимую роль сыграли: английский философ-просветитель и политический мыслитель Джон Локк (1632 – 1704), швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827), немецкий педагог-демократ Фридрих А.В. Дистервег (1790 – 1866), русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Наряду с Коменским их с полным основанием можно назвать классиками научной природосообразной педагогики.

Локк: «…я не могу спокойно ду­мать о том, что молодого джентльмена считают необходи­мым втолкнуть в общее стадо и затем погонять его розгой и плёткой из класса в класс, как бы сквозь строй, ради того, чтобы он «приобрёл интеллектуальную культуру».

Песталоцци: «Во всех случаях, когда принципы школьного дела и его организация не исходят просто и непосредственно из су­щества человеческой природы, а насильственно, искусственно выводятся из случайных состояний и положений людей, ре­зультаты всегда иные, чем они должны быть. Они никогда не соответствуют стремлениям человеческой природы, а средст­ва, при помощи которых достигаются мнимые результаты, ни­когда не являются педагогическими  и ведущими к облагора­живанию человека, они всегда лишь портят и губят его».

Дистервег: «Наши так называемые педагоги хотят исправлять человеческую природу, исправлять при по­мощи системы, в которую они втискивают своих питомцев. Это основная ошибка, основное заблуждение, которое обус­ловливает все их последующие неправильные действия… Си­стематическое натаскивание, произвольное ограничение яв­ляется коренным педагогическим заблуждением, или, если угодно, самым вопиющим преступлением, потому что пося­гают на природные задатки индивидуума». «Корифеи рода человеческого (например, Кант, Лессинг, Шиллер, Гёте и др.) приписывают основную роль в формировании человека главным образом задаткам, меньше воспитанию в обыкновен­ном смысле слова, если из человека вырабаты­вается что-либо значительное. Кому мать Природа не подари­ла благосклонной улыбки в колыбели, для того искусство пе­дагога – бесплодный и безуспешный труд. «Из ничего и не сделаешь ничего», полагают они и мы вместе с ними». «Счастлив тот, кого судь­ба привела к тому, к чему предназначила его природа. Счаст­лив он сам, счастливо через него и всё человечество».

Противоестественная педагогика

Идеи природосообразной педагогики  получили дальнейшее развитие и практическую реализацию в странах Западной Европы и Америки в конце XIX – начале XX века, а также в новейшее время. Они дали отличный результат и в ныне высоко развитых странах Азиатско-Тихоокеанского региона. В России судьба великого педагогического учения сложилась иначе. Чтобы хоть как-то пролить свет на этот непростой и, к сожалению, крайне запутанный (самими же российскими педагогами) вопрос, нам совершенно необходимо сначала обратиться к историческому прошлому страны.

Стремясь показать всему миру «безграничные воз­можности коммунизма», особенно по части переделки  природы вообще и человеческой –  в особенности [1], Советская Россия пошла в деле обучения и воспитания детей, по другому («своему», «особому», «единственно верному»)  пути. Приведем некоторые высказывания широко известных и весьма влиятельных в свое время лиц, которые, как нам представляется, в полной мере и наилучшим образом отражают суть дела.

Л.Д. Троцкий: «Человек хочет – и будет командо­вать природой во всем ее объеме, с те­теревами и осетрами, через машину. Он укажет, где быть горам, а где рас­ступиться. Изменит направление рек и создаст правила для океанов… Оста­нутся, вероятно, и глушь, и лес, и те­терева, и тигры, но там, где им укажет быть человек».  И далее: «Выпустить новое, «улучшенное издание» человека – это и есть дальнейшая задача коммунизма. Чело­век взглянет на себя как на сырой материал или в лучшем слу­чае как на полуфабрикат и скажет: «Добрался, наконец, до тебя, многоуважаемый гомо сапиенс, теперь возьму я тебя, любезный, в работу».

Л.С. Выготский (известный советский психолог): «Новое общество создаст нового чело­века. Когда говорят о переплавке человека как о несомненной черте нового человечества и об искусственном создании ново­го биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя».

Т.Д. Лысенко: «В Советском Союзе люди не рожда­ются. Рождаются организмы. А люди у нас делаются – трактористы, мотористы, академики, учёные и так далее. И это безо всякой идеалистической чертовщины – генетики с ее реакционной теорией наследственности».

Бессмыслица, нелепость, полный абсурд, – скажете вы? Но именно такие фальшивые (противоестественные а, следовательно, и лженаучные) установки определили на долгие годы методологическую основу всей педагогической науки огромной страны. Великое и непреходящее историческое наследие мировой педагогики стало расцениваться как склад отживших идей и устаревших технологий. Классики природосообразной педагогики (в их числе национальная гордость России – К.Д. Ушинский) получили ярлык «буржуазной ограниченности». При этом вслед за разгромом педологии была отвергнута принципиальная  (определяющая) роль врожденных способностей в школьном образовании детей (что превосходно отвечало требованиям широко развернутой в дальнейшем кампании на беспощадное подавление в стране научных исследований в области генетики).

Но что же получила взамен советская педагогика (она же «самая передовая», «прогрессивная», «единственно правильная»)? Известный российский педагог-макаренковед (доктор педагогических наук, профессор) В.В. Кумарин провел в этом направлении весьма глубокое, с приведением множества фактов аналитико-синтетическое исследование и пришел к ряду нетривиальных выводов[2].

Новая педагогика провозгласила абсолютизацию и фетишизацию социального фактора, наделив его, по сути дела, надприродной силой. Те или иные способности человека, оказывается, вовсе не идут от его природы. Они формируются и развиваются при его жизни, их можно даже приобрести, а также новообразовать в процессе обучения и воспитания. Более того, новая социальная среда способна в этом отношении даже в корне переде­лать человеческую природу (разумеется, путем «переплавки» и «перековки»). Ибо не природа творит социум, а социум творит природу.[3]

Поскольку люди изначально равны во всех отношениях (понятно, что  и в биологическом), последовало тотальное уравнение всех учащихся в образовательном отношении (как выс­шее проявление «социальной,  пролетарской справедливости»). Всем школам (в том числе и ПТУ) были принудительно навязаны единый учебный план и единые учебные программы. Всем будущим специалистам  (и лирику, и фи­зику, и скотнику, и плотнику) – одно и то же образовательное меню. В системе российской образования  возобладало противоестественное стремление к единообразию, к унификации.

И, чтобы заручиться научным обоснованием новой образовательной политики, где, как видим (сопоставляя с методологическими установками классиков природосообразной педагогики), все перевернуто с ног на голову),  в стране была создана Академия педагогических наук (АПН) с обширной сетью научно-исследовательских институтов, которая сделалась монополистом на всякую педагогическую мысль.

Всему этому теперь не следует удивляться. Разве могло быть иначе при жестком тоталитарном режиме в стране, где генетика «с ее реакционной теорией наследственности» была объявлена «идеологической чертовщиной»? В этих сложных условиях, возможно, некоторые даже вполне серьезные и честные (но недостаточно компетентные в естественных науках) педагоги и общественные деятели того времени   «не ведали, что творили» [4]. Поражает другое. На дворе теперь уже XXI век, в России произошла смена эпох,  в стране изменился (и продолжает меняться) экономический и политический уклад. В педагогических коллективах давно забыли о том, что такое партийное собрание. Однако российская психолого-педагогическая наука будто бы ничего не видела и ничего не слышала. Никто из ее деятелей, – утверждает В.В. Кумарин, – так и «не поступился принципами» и не раскаялся (по крайней мере, публично). Более того, их, эти принципы, продолжают фанатично защищать (причем сейчас, по­хоже, делают это с еще большим увлечением, чем раньше). И никто не собирается отправлять их на склад отживших идей и устаревших технологий, никто не вешает на них ярлык классовой ограниченности (теперь уже, разумеется, коммунистической).

Правда, в структурно-организационном отношении наверху осуществлен некоторый косметический ремонт: АПН переименовали в РАО (Российская академия образования). Но суть от этого нисколько не изменилась. РАО не отмежевалась от прежней методологии. Как было в педагогике пренебрежительное отношение к законам природы, так оно и осталось. Невзирая даже на то, что биологическая наука (включая генетику человека), освободившись от идеологических пут, ушла далеко вперед, обогатившись новыми фактами в пользу наследственной обусловленности способностей человеческих индивидуумов. Научных дискуссий по принципиальным вопросам педагогики как не было, так и нет. В общем и целом российская педагогика, оставшись в плену вчерашней методологии (в основу которой было положено интеллектуальное насилие над природой человека) продолжает, как ни в чем не бывало, ломать комедию (вернее сказать, трагикомедию) в прежнем ключе, по прежнему советскому сценарию.

При этом исследователь особо подчеркивает безудержное, прямо-таки маниакальное стремление к унификации и стандартизации всего, что имеет отношение к системе и процессу образования. Если раньше, как мы уже сказали, все школы были охвачены единым учебным планом и едиными учебными программами, отступать от которых даже в малом строго запрещалось, то в 1992-1993 гг. ему на смену приходит  (в связи  с введением «Закона об обра­зовании») «государственный образовательный стандарт», который действует и поныне. Учителя, авторы новых учебников и новых школьных программ в своей работе были обязаны неукоснительно следовать  этому стандарту.[5]

Но вот что удивительно! При все этом в научное употребление широко входят всякого рода отнюдь  не стандартные понятия и неологизмы (порой даже  весьма экзотичные) под видом педагогических  «инноваций», а также «инновационных технологий». Например, такие как: «единое образовательное пространство», «предметно-проблемное поле», «поэтапное формирование умственных действий», «обучение на высоком уровне трудности» (оказывается, это гораздо лучше, чем учиться легко и с радостью, как за­вещал Коменский! – А.К.), «обучение, которое «забегает вперед развитию», «дидактическая теория перекачки в мозг механизмов мыследеятельности, раство­рённых в содержании образования», «практико-деятельностные модели», «массовизация ирреальных форм», «проектное мышление» и т.д. и т.п.

Можно подумать, что многочисленные российские педагоги с дипломами высшего образования, с учеными степенями и академическими званиями (а также те, которые собираются их получить), только тем и занимаются, что наперекор человеческой природе якобы что-то «новообразуют», «формируют», «прививают» и «развивают» в российских детях. Но нет (и быть не может) во всей этой «мыследеятельности» каких бы то ни было полезных и практически значимых результатов. За надуманными понятиями стоит схоластически бесплодное умствование, то есть формальное знание, оторванное от жизни, которое основывается на отвлеченных рассуждениях, не проверяемых опытом. В этой связи начинаешь невольно понимать справедливость (применительно к нынешней российской действительности, конечно же) известной анекдотической шутки: «все науки делятся на три категории: естественные, не естественные (то есть гуманитарные) и противоестественные (то есть педагогические)».

Здесь уместно вспомнить Песталоцци:  «Самым грустным во всем этом является то, что порча школы, а именно возника­ющие благодаря этому отсутствие человеколюбия, слабое раз­витие ума и беспомощность обычно прикрываются нимбом всезнайства, словесной шелухи и поверхностного, никогда не оказывающего подлинного благодетельного влияния на чело­веческую натуру мнимого педагогического мастерства. Все это настолько часто ослепляет глаза даже невинных и честных лю­дей в стране, что они не только предполагают, но, безусловно, уверены в том, что эти мнимые педагогические средства являются действитель­ными средствами развития ума, просвещения и облагораживания человеческого рода. Будучи введены в заблуждение таки­ми взглядами, эти люди проявляют большое усердие и развивают энергичную деятельность по их поддержанию и всеоб­щему распространению».

Нет сомнения: современная российская педагогика являет собой парадоксальный анахронизм, устаревший пережиток прошлого, никак не вяжущийся с современным вектором стремительно меняющейся российской действительности. Но почему же она так живуча, несмотря на то, что в основу столь масштабного и социально значимого явления положены ошибочные  методологические принципы, попросту говоря, фальшь (отсутствие естественности, неестественность).

Конечно, сильно раскрученный в прошлом идеологический маховик сразу не остановишь – слишком велика инерция. Советская ментальность оказалась весьма устойчивой матрицей, на которую современная рос­сийская действительность наложилась так, что при этом суть множества вещей ос­талась прежней. Не изменилось главное – образ мышления, поэтому нынешние россияне в массе своей продолжают получать образование по-советски. Однако В.В. Кумарин в своем исследовании не ограничился только общими выводами на этот счет, но и вскрыл более конкретные факторы, оказывающие негативное (и весьма активное) влияние на положение дел в современной системе образования.

Во-первых, российские педагоги не держат свои «инновационные технологии» в тайне и только в академических стенах. У них имеется широкая всероссийская трибуна. Кроме того, они массово издают «инновационную» литературу, включая учебники, сборники статей и рефератов, монографии и т.д. И, надо сказать, весьма успешно: вал печатной продукции (содержащей преимущественно пустой информационный шум) фантастически возрос в связи с отменой государственной официальной цензуры (опять-таки благодаря вышеупомянутым социально-политическим преобразованиям в стране).

Во-вторых, за последние десятилетия гипертрофически разрослась сеть педагогических диссертационных советов, особенно за счет периферийных вузов. Эти советы укомплектованы на местах исключительно  надежными единомышленниками, всегда готовыми принять в процессе голосования только верное и нужное решение. Все это открывает неограниченные возможности  «клонировать» себе подобных, сначала «инновационными» кандидатскими, а затем и докторскими защитами.

В условиях феноменального единомыслия и полнейшей солидаризации[6] разве станет кто-то, добившись успеха на поприще педагогической науки, разоблачать и ниспровергать самого себя да к тому же в ущерб собственному  благополучию? Возможно, бывают исключения, но не они определяют тенденцию. Потому и не собирается сдавать своих позиций российская псевдо-психолого-педагогическая «империя».

Наконец, в-третьих, весьма существенная причина скрыто таится во всеобщей человеческой слабости, которой очень ловко пользуются психолого-педагогические «инноваторы». Про­стодушные родители (а тщеславные особенно) слепо ве­рят им: кому не хочется, чтобы его ненаглядное чадо выросло ум­ным, постигло все школьные премудрости и в дальнейшем сделало карьеру? На этой-то слабости «инноваторы» и спекулируют (весьма успешно и абсолютно безнаказанно). «Существует слепое доверие народа к школам, каковы бы они ни были. Отцы и матери всё ещё в святой невинности полагают, что если их дети посещают школу и находятся в ней, то, значит, они развиваются как в физическом, так и в моральном от­ношениях. В течение всей своей жизни я пытался бороть­ся как с этим тщеславным заблуждением, так и со всем тем, что есть плохого в народных школах», – с горечью писал Песталоцци.

Добавим от себя, что слепое доверие русской общественности к психолого-педагогическим «инновациям» в значительной мере связано еще  и с ура-патриотическими мифами, к восприятию которых она всегда была склонна (вроде того, что наша школа, а, стала быть, и наша система образования – самая лучшая в мире; соответственно наши ученики – самые умные, самые читающие, всесторонне развитые, так что в этом отношении мы впереди планеты всей; образование – сфера деятельности, в ко­торой мы были и по-прежнему остаемся настолько конкурентоспособными, что можем его даже выгодно для себя экспортировать и т.п.).[7] Среди них королевой мифов несомненно является поразительно устойчивое представление в разных слоях общества о неком мессианстве российского народа (с его «сакральным превосходством» и акцентом на духовном), который живет в центре мира и «был задуман» якобы  как народ будущего, как народ, альтернативный всем осталь­ным народам. Отсюда, от особой русской духовности, разумеется, и произойдёт в будущем спасение не только самой России, но и всего человечества.

Следует заметить в этой связи, что всякого рода утопические фантазии, социальное мифотворчество и связанные с ними надежды полезны людям настолько, насколько, смягчая трагические реалии, помогают им жить. Когда же утопия самодовлеет, мешает трезвому взгляду на вещи, она становится контрпродуктивной и может быть даже опаснее того, от чего будто бы спасает.

«Цена» вопроса, который мы здесь поднимаем, слишком велика, чтобы на него можно было закрыть глаза или от него просто так кому-либо отмахнуться. На карту поставлена судьба российских детей, а, стало быть, и судьба самой нации. Процесс обучения и воспитания есть мощный фактор «преднамеренного, целенаправленного, специально организованного и длительного (10-11 лет жизни! – А.К.) внешнего воздействие на организм ребенка» (так говорят сами ученые педагоги), у которого, заметим, еще  не вполне сформированы важнейшие морфо-функциональные системы. Однако воздействовать на ребенка в школе  длиной в  10 500 уроков  можно так, что это пойдет ему на пользу (если поступать сообразно его природе), но можно и так, что это пойдет ему во вред (если поступать противоестественно). Особенно если воздействовать в духе педагогических «инноваций», вроде «перекачки в мозг механизмов мыследеятельности, раство­рённых в содержании образования». Школа в первую очередь есть долгосрочная среда обитания детей, так что  педагогическое воздействие, как и всякое иное внешнее воздействие на человеческий организм, есть, фактор экологического порядка, причем по самому большому счету. И должно оно быть только «экологически чистым»,  без педагогических  загрязнителей.

Как верно сказал по этому поводу немецкий профессор Л. Гурлитт, «культура, полученная ценой физичес­кого калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности». Нельзя считать целью жизни уродливое подготовление к ней, которое делает непригодным саму жизнь. Все наше школьное воспитание, если оно «выращивает только физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге», и все, что понуждает его к этому, должно быть немедленно и с корнем вырвано из нашей жизни.

Мы много (особенно на словах) уделяем внимания охране природы вообще. Пора всерьез, по-настоящему поставить вопрос и  об охране природы детей (из которых в дальнейшем, собственно, и вырастает любой человеческий социум) от всякого рода психолого-педагогических извращений. А иначе как же тогда решать нашу национальную сверхзадачу, состоящую в «сбережении народа»?

Всем поровну? Нет, каждому по способности

Успех процветания любого цивилизованного государства в XXI веке в высшей степени будет зависеть от того, насколько сумеет оно создать условия для практической реализации  творческих способностей своих граждан. Совершенно очевидно, что эта задача не выполнима на основе жесткого, единого для всех  школьников государственного образовательного стандарта. Скажем больше: единый образовательный стандарт губителен для нестандартно одарённых детей. Детям, столь разным генетически, столь непохожим друг на друга по своим интересам, профессиональным склонностям, абсолютно противопоказано упорно, во что бы то ни стало и в равной степени постигать один и тот же набор учебных дисциплин, многие из которых им не интересны, трудно доступны и к тому же никогда в жизни не пригодятся.   Школьное образование должно быть не только доступным, но и максимально полезным каждо­му ученику в смысле раскрытия его потенциальных, данных от природы способностей.

Между тем в российском обществе сложилась непоколебимая убежденность в том, что главное назначение школы – «давать» знания, причем одни и те же и всем без разбору. И обязательно академические, чтобы каждый ребенок, получив аттестат зрелости, мог поступить в вуз. Но далеко не все дети реально предрасположены к высшему образованию, и в этом с их стороны нет никакой ущербности – они могут успешно, с пользой для себя и общества реализовать свои индивидуальные способности на другом поприще.

Не имея четких представлений о том, что и как делать в предстоящем будущем, стандартно «обученная» в школе и, следовательно, оторванная от жизни молодежь, тем не менее, в массовом порядке устремляется (чаще всего по инициативе родителей, к тому же весьма сомнительными, окольными путями) в вузы. При этом выбор вуза носит в основном нерациональный характер, хотя и может внешне выглядеть как сверхрациональный выбор «полезной» профессии. Сейчас это почти обязательно профессия юриста, менеджера, экономиста-финансиста, психолога, добавим сюда еще маркетинг, некоторые инженерные профессии, связанные с «трубой», – вот, пожалуй, и всё. Скрытая рациональность поступления в вуз состоит в том, что здесь можно подождать, отсидеться, посмотреть, что будет, выбрать место «приземления», избежать службы в армии. В общем, комфортно провести время в престижном статусе, а затем найти хлебное место и синекуру (хорошая зарплата при минимуме усилий – типичная мечта нынешних студентов).[8]

Получив не свою специальность (к примеру, медицинского профиля), выпускники в дальнейшем будут всю жизнь заниматься, по существу, не своим делом со всеми вытекающими отсюда крайне негативными последствиями. Впрочем, как показывает выборочная проверка, лишь около 5% выпускников вузов связывают свои жизненные устремления с приобретенной профессией. Но в таком случае весьма затратная сама по себе система высшего образования накачивает детей бесполезными знаниями, которые быстро уйдут из головы, поскольку никогда в их дальнейшей жизни не будут востребованы. И, стало быть, с точки зрения экономики страны и стоящих перед нею задач, эта система работает не только вхолостую, но и чрезвычайно расточительно.

Совершенно очевидно, что школа должна гото­вить разнообразно и хорошо наученных детей не только для вуза, но и в полной мере – для многообразия производств, прак­тических дел, без чего общество (даже с традиционно высокой духовностью) не имеет никаких исторических перспектив. Оно не может ни материально преуспевать, ни социально благоденствовать. Не только умы, но и золотые руки нужны нынешней России! Сейчас страна испытывает острейший дефицит производителей материального продукта. Высоко квалифицированные, конкурентоспособные рабочие составляют у нас всего лишь порядка 5% (в Германии – 56%, в США – 43%, в Англии – 38%). Никакие экономические реформы, никакая модернизация невозможны при 95% неквалифицированной рабочей силы! Необходимо немедленно и в полном объеме восстанавливать на современной основе систему среднего профессионально-технического образования.

Но решению этой задачи не смогут способствовать ни «углубленное изучение отдельных предметов» старшеклассниками, ни  лукаво пытающаяся заменить его «профилизация», у которых  снова одна-единственная цель – подготовить выпускников школы к вузу. Необходимы разработка и внедрение в школьную практику подлинно вариативных учебных планов. Только многообразие и многоцветие программ сможет сделать учение посильным и желанным каждому ребенку, а школу – родным домом, куда дети будут приходить в стремлении удовлетворить свою самую сильную (после голода) естественную  потребность – познавательную. И знания, полу­ченные в такой подлинно гуманистической школе, не будут ле­жать мертвым грузом, а станут активно помогать жизненному устройству выпускников, их успешности в каждом избранном деле. Разумеется, базовый (общеобразовательный  и общекультурный) уровень знаний нужен всем школьникам как будущим полноценным членам общества. Однако в нынешних условиях надо все более приближать школьное обучение (особенно в старших классах)  к профессионально полезному  знанию.

Критика реформ российской системы образования носит сугубо негативный характер, но  она лишена, к сожалению, каких бы то ни было по-настоящему продуктивных идей и альтернативных предложений по  существу. Одни оппоненты (и таковых немало) призывают, опираясь на поддержку общественного мнения, «оставить всё, как есть». Что можно сказать по этому поводу? К общественному мнению, конечно же, следует прислушиваться. Но при этом надо помнить, что оно далеко не всегда (особенно при высоком накале страстей, а также при невозможности или нежелании вникнуть глубоко в суть дела) может быть надежным критерием истины для оценки того или иного крупного социального явления.

Другие считают, что нечему нам учиться у Запада: «мы должны искать свои пути – не такие, как в США, ЕС или, скажем, в Иране». Искать свои пути  (как, впрочем, и учиться у кого-либо хорошему и полезному) также никому не возбраняется. Но вот что думал на этот счет К.Д. Ушинский – не только величайший  российский педагог, но и настоящий патриот России, который для разработки своей педагогической системы, тем не менее, глубоко и тщательно изучал зарубежный педагогический опыт: «Хотят чего-то особенного от русской школы, не понимая того, что законы души и ее развития вез­де одинаковы и что народность нужна, необходима, но что она состоит не в том, чтобы поставить нашу школу непре­менно не так, как у людей, а «до горы ногами», по малороссий­ской поговорке. Ради Бога, не думайте, что великие просвети­тели человечества жили для России даром и что нам следует все начинать снова…».

Острие реформ в российском образовании, которые будто бы идут  перманентно уже на протяжении многих лет, всегда было направлено мимо его главной сути, которая состоит, на самом деле, в отказе от принудительной «образованщины» с ее единым государственным стандартом, в решительном переходе системы школьного образования от унификации к диверсификации (в соответствии с диверсификацией и модернизацией экономики). Конечно, куда легче,  привычнее и, главное, технологически проще поставить всех школьников, как это было раньше и как это  существует до сих пор, на единый образовательный поток. Но такая педагогическая практика уже не имеет никакой перспективы, она неизбежно заводит  страну в тупик. Понятно, что переломить тенденцию, которая складывалась в течение длительного времени, очень нелегко, но у нас нет иного выбора.

Мы никогда не догоним технологически развитый (постиндустриальный, как говорим теперь) мир, несмотря на все потуги, если по-прежнему будем вытеснять естественные науки – физику, химию, биологию и др. (как основу для инженерно-технических и высокотехнологических профессий) из школьных программ за счет постоянного прибавления тех или иных «не естественных» дисциплин. Реформаторам образования (да и критикам их тоже) следует знать, что математика и естественные науки далеко не случайно (не «ради спортивного интереса») объявлены сейчас национальными приоритетами в США, а также в других высокоразвитых, постиндустриальных странах мира. Между тем, как показывает статистика, всего лишь 1% всех студентов вузов России учится ныне на естественнонаучных факультетах. Ничего себе кадровая база для будущей инновационной деятельности! Особенно в сфере высоких технологий.

И, наконец. У нас нет больше времени на продолжение и без того затянувшихся поисков. Стране нужны конкретные дела, а не одни только разговоры относительно «реформы» системы образования, которыми мы, по сути дела, впустую занимались на протяжении последних десятилетий, находясь, как и прежде, в традиционном для русской души мечтательном ожидании сказочного чуда, «ве­ликого будущего и гигантского скачка». Если так и дальше пойдет,  нам никак не удержаться в современной цивилизации предельного рационализма и предельной расчётливости. Тем, кто живет предрассудками, мифотворчеством,  благодушной верой в па­нацею, а не трезвым взглядом на вещи, просто не окажется достойного места в грядущем мире.

Фундаментальный принцип человеческого бытия

Если к части природы, каковой, несомненно, являются наши дети, надлежит относиться в процессе их школьного обучения в соответствии с принципом природосообразности, то тем более – к целому, т. е. к природе вообще, в окружении которой и с материалом которой  только и может осуществляться человеческая деятельность.  Наше поведение в природе должно быть,  прежде всего, сообразным объективно установленному в ней порядку, а уже затем и только отсюда – «разумным», «рациональным», природоохранным», «нравственно-экологическим», и т.д., и т.п., как мы уже привыкли говорить и думать. И, стало быть, принцип природосообразности – это не только педагогический принцип, но и самый общий, фундаментальный принцип человеческого бытия (приходится только удивляться тому, что научная мысль – прежде всего, экологическая – прошла мимо этой простой, как и все великое,  истины, осознание и формулировка которой имели, к тому же, многовековую историю).

Но, если к целому надлежит относиться в соответствии с фундаментальным принципом природосообразности, то, безусловно,  – и к его части, то есть к нашим детям в процессе их школьного обучения. Природу не обманешь, как бы не пытались это сделать некоторые ее «преобразователи» или оторванные от реальности психолого-педагогические «инноваторы».