Медиаобразование является на сегодня одной из самых актуальных тем обсуждения и дискуссий относительно возможностей реализации коммуникационного опыта современности. Новые социально-культурные условия прямо и непосредственно связанны с формированием пространства социального взаимодействия, основанного на использовании медиатехнологий, в результате интеграции которых сформировалась новая социальная реальность.
Она рассматривается как медиапространство [1, 2]. Масштабность влияния медиатехнологий, внедрение которых специалисты рассматривают как переход на более высокую стадию информатизации, затрагивает все сферы жизнедеятельности общества и требует адекватной реакции специалистов на ее изучение. Медиаобразование в настоящее время является той сферой, где реализуются потребности людей в адаптации к новым условиям жизнедеятельности общества. В значительной степени это иллюстрируют работы, которые дают широкий обзор возможностей мультимедиа и их влияния на социально-культурные процессы [3, 4, 5]. Благодаря усилиям многих исследователей в сфере медиаобразования сложилось несколько подходов, которые определяют практические шаги реализации медиаобразовательных программ и проектов.
Целью статьи является обоснование концептуализации социально-коммуникационного подхода как базового в процессе разработки программ медиаобразования на разных уровнях обучения и просвещения населения, а также в сфере специального медиаобразования.
Основными задачами являются: 1) характеристика проблемной ситуации актуализации медиаобразования; 2) выявление особенностей разных подходов к медиаобразования; 3) характеристика социально-коммуникационного подхода к медиаобразованию; 4) структуризация медиаобразовательной проблематики по уровням образования и просвещения как запуск механизм адаптации людей к жизни и деятельности в условиях новой социальной реальности.
Решение поставленных задач связанно с поиском наиболее адекватных решений преодоления разрыва между коммуникационной практикой современного общества, которая является определяющей в системе социального взаимодействия, и сферами профессиональной коммуникационной деятельности как части продуктивной деятельности общества и повседневной жизнедеятельностью людей, включенных в медиапространство.
Все больше медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс адаптации личности к новым условиям бытия, к которым относятся: усвоение навыков взаимодействия в медиапространстве; понимание контента, представляемого в медийных каналах представителями различных культур; умение критического отношения к медиасообщениям в любом виде; анализ медиасообщений; генерирование и представление информации в каналах коммуникаций с помощью соответствующей техники и технологий. В реализации многочисленных медиаобразовательных проектов возникли следующие явления: отсутствие базовых компонентов медиаобразования; слаборазвитые информационная культура и информационная грамотность; отсутствие достаточного технического и программно-технологического обеспечения учебного процесса; отсутствие единого видения системы социальных коммуникаций как интегрированной части социальной деятельности; отсутствие научных и методических связей в процессе разработки концепции медиаобразования представителями различных отраслей социально-коммуникационной деятельности.
Среди проблем реализации программ медиаобразования, остаются цифровое и информационное неравенство медиапространства, которые возникли еще на начальном этапе становления информационного общества и сохраняются в условиях медиатизации. Возникнув как информационно-технологические проблемы, они были включены в объекты информационной политики стран, находящихся в процессе построения информационного общества. Однако, по мере диверсификации коммуникационной деятельности в социально-культурном пространстве жизни общества сформировалась потребность приспособления к новым условиям жизни [6].
Надо подчеркнуть, что в рассмотренных выше отношениях к информационному образованию или медиаобразованию основу составляли информационно-технологические процессы информатизации общества. Это было главным фактором социокультурных трансформаций с середины 50-х гг. ХХ века. Активными проводниками идеи информационной культуры, информационного образования и информационной грамотности явились представители библиотечной сферы [6, 7]. Но динамичное развитие техносферы информационного общества на основе мультимедийных технологий быстро привело к формированию медиапространства как новой социальной реальности, дало толчок к распространению медиаобразовательных тенденций во всех подсистемах социально-культурной жизни общества, и возродило дискуссии относительно гуманистического смысла и содержания образования в условиях новой социальной реальности [1, 2].
Новые условия повлияли на толкование медиаобразования в материалах международных организаций, в частности ЮНЕСКО, которые расширили границы понимание медиаобразования как части основных прав каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и права на информацию в мультикультурном, многоязычном и мультимедийном пространстве культуры. Тем самым, проявился процесс подражания концепций информационной грамотности и информационной культуры в концепциях медиакультуры и медиаграмотности [7]. Одним из последствий развития этих двух концепций, по нашему мнению, является понимание медиакультуры как общего уровня приспособления к новым условиям жизни, медиаграмотности – как совокупности навыков использования коммуникационной техники и технологий и медиакомпетентности – как совокупности умений использования медиатехнологий на разных уровнях общественной деятельности. По нашему мнению, это и является основой формирования концепций медиаобразования профессиональных коммуникаторов, к которым мы относим представителей социально-коммуникационной сферы деятельности, имеет свои институциональное выражение и системно-интеграционной форму. Исходя из анализа изменения социально-культурных условий информационного общества, было сформировано представление о медиаобразовании, подготовленное службами ЮНЕСКО, и получившее распространение в международных коммуникационных каналах [8, 9, 10].
Нельзя не заметить, что наиболее распространенными являются подходы к трактовке медиаобразования с позиций педагогики и педагогической деятельности. На это обращает внимание А.А. Журин, который сводит понимание медиаобразования до трех составляющих. Первая из которых – педагогическая наука, которая изучает влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывает теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ. Вторая – это практическая совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира. Третья представляет собой образовательную область, содержанием которой являются знания о роли средств массовой информации в культуре и восприятии мира и умении эффективной работы с медийной информацией [11]. В принципе этот подход отражает основную тенденцию в изучении нового направления в научно-образовательной сфере как реакцию на изменение образовательного пространства и формирование нового технико-технологического базиса осуществления учебного процесса и педагогической деятельности в целом.
Фатеева И. А. представляет свое понимание медиаобразования как «обучение теоретическим и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации рассматриваются как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике, и использование медиа как вспомогательных средств в преподавании в других областях знаний, таких как, например, математика, физика или география» [12, с. 10]. То есть, усматриваются два аспекта традиционного педагогического подхода: передачи знаний и умений, приспособления к новым условиям жизнедеятельности и инновационных технологий организации обучения. Именно эти подходы определили основное содержание дальнейших дискуссий относительно медиаобразования в рамках этого подхода. В обобщенном виде медиаобразование следует рассматривать как научно-образовательную область, предметом которой являются средства массовой информации и коммуникации в педагогическом аспекте их разнообразных связей с миром, обществом и человеком.
Это мнение разделяет А.В. Федоров и предлагает понимать под медиаобразованием «процесс образования и развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [8, с. 35].
Анализ многих вариантов определений медиаобразования позволяет сделать вывод о том, что они не противоречат друг другу. В контексте нашей статьи подтверждением необходимости вводить социально-коммуникационный подход к разработкам концепции медиаобразования является утверждение И. А. Фатеевой о том, что в теоретическом отношении сущность медиаобразования находится на перекрестке педагогики и комплексной науки о медиа, а в практическом подразумевает совместную деятельность преподавателей и учащихся по подготовке населения к жизни в медийном мире, свидетельствует о необходимости обращений к теории социальных коммуникаций. Комплексная наука о медиа только оформляется, и ее основы разрабатываются в рамках теории социальных коммуникаций и в наше время понимается как метатеории социальных коммуникаций [10]. Такого же мнения придерживается украинская исследовательница В.А. Ильганаева [13, с. 195].
Безусловно, педагогический подход, в котором сложились базовые элементы системы медиаобразования, повлиял на актуализацию, разработку и внедрение различных его моделей в современную социально-культурную практику. Важным достижением педагогического подхода можно считать классификационные схемы медиаобразования, которые приводит И.А. Фатеева: по видам образовательных учреждений (базовое и дополнительное, компенсаторное); по наличию видовой интеграции (интегрированное и специальное медиаобразование); по предметно-содержательной локализации (предметное, межпредметное, полипредметное медиаобразование); по формам реализации (формальное, внеформальное и неформальное медиаобразование); по уровню организации (дошкольное, среднее, профессиональное и последипломное медиаобразование) [12, с. 36].
Подобный подход принят за основу в украинский модели медиаобразования [14], причем украинские исследователи подчеркивают важность раннего медиаобразования детей ради приспособления их к виртуальной, визуально насыщенной электронной среде [там же].
Следует отметить, что педагогический подход, прежде всего, преследует реализацию дидактических принципов медиаобразования и ориентирован на внешний контур социально-коммуникационной деятельности. Базовыми конструктами при этом являются технико-технологический аспекты коммуникации, что и составляло основу концепций информационной грамотности и культуры [6, 7]. Позже, по этому же принципу развивались концепции медиаграмотности и медиакультуры. Фактически, все исследователи определяют важность таких составляющих медиаобразования как необходимого средства адаптации к новой социальной реальности как:
– «медиаиммунитета личности, который делает ее способной противостоять агрессивной медиасреде, обеспечивает психологическое благосостояние при потреблении медиапродукции, что предусматривает медиаосведомленность, умение подбирать нужную информацию, обходить информационный «мусор», защищаться от потенциально вредной информации с учетом прямых и скрытых воздействий;
– рефлексии и критического мышления как психологических механизмов медиаграммотности, обеспечивающих сознательное потребление медиапродукции на основе эффективного ориентирования в медиапространстве и осмысление собственных медиапотребностей, адекватного и разностороннего оценивания содержания и формы информации, ее полноценного и критического толкования с учетом особенностей восприятия речи различных медиа;
– способности к медиатворчеству для компетентного и здорового самовыражения личности и реализации ее жизненных задач, улучшения качества межличностной коммуникации и приветливости социальной среды, сети отношений и качества жизни в значимых для личности сообществах;
– специализированных аспектов медиакультуры: визуальной медиакультуры (восприятие кино, телевидение), музыкальной медиакультуры, развитых эстетических вкусов относительно форм искусства, опосредованных массмедиа и современных направлений медиаарта и т.д.» [15, с. 20]. Такие же положения выдвигают А.В. Федоров и И.А. Фатеева [8, 12].
Педагогический подход к рассмотрению медиаобразования находился под влиянием информационного подхода, который определил стратегическое видение перспектив развития общества в информационную эпоху. Информатизация сферы образования сделала возможным использование современных технологий в учебном процессе. Десятками стали возникать онлайн университеты, курсы, тренинги, которые не только упростили учебный процесс, сделали его доступным и более дешевым, но также создали новую нишу в образовательном бизнесе. Вторым важным моментом влияния на рост внимания педагогического образования к вопросам медиаобразования было распространение электронных средств массовой коммуникации: телевидение, Интернет, социальные сети, составивших основу нового медиапространства общества. Модели медиаобразования разрабатываются, исходя из различных аспектов классификации образовательной деятельности и особенности ее организации, так же, как и с технико-технологических возможностей осуществления учебного процесса.
При рассмотрении проблем медиаобразования актуализировались вопросы трансляции информации, ее восприятия, воспроизведения и понимания. Они остаются важнейшими аспектами информационного подхода к рассмотрению медиаобразования. На основе использования его понятийно-категориального аппарата воспроизводились концепции информационной культуры, информационной грамотности, информационной компетентности, а также схемы реализации необходимых уровней подготовки в учреждениях образования и во внеобразовательных учреждениях. В условиях функционирования медиапространства информационный подход предусматривает расширение за счет включения новых понятий: медиаинформация, медиатекст, медиатехнологии и др.
Подробный анализ этих процессов осуществлен в работах Н.И. Гендиной, В.А. Ильганаевой, Г.Г. Почепцова, А.В. Соколова и др. [7, 13, 10, 16]. Использование информационного подхода в образовательной подсистеме общества на всех ее уровнях стало основой формирования глобальной социально-культурной стратегии образования – образование втечение жизни. Можно подчеркнуть, что информационный и педагогический подходы к медиаобразования подвели к пониманию необходимости концептуальной основы более широкого взгляда на его содержание, структуру и наполнение. Необходимость понимания всей системы социального взаимодействия для воспитания демократических свойств у граждан осознавалась представителями культурологических, масскоммуникационных, социально-информационных, искусствоведческих, библиотечных и другими специалистами.
Динамические тенденции трансформации механизмов трансляции культурных ценностей и особенности сред медиапространства определяют явления современной культуры как Интернет и мультимедиа. Информатизация коммуникационной деятельности коснулась всех участников социально-коммуникационной сферы и процесса медиатизации социально-культурного пространства общества. Такие условия повлияли на переформатирование структуры социального сознания. Эти изменения повлияли на формирование нового мультимодального сенсорного опыта людей и, в целом, на субъектов коммуникационной деятельности. Исследователи высказывают мнения относительно появления нового сенсорного типа человека. Тишунина Н.В. подчеркивает, что новые динамические гетерогенные средства организации идей, опыта, знаний и эмоций человека предусматривают включение развитых интермедиальных механизмов, которые отказывает любой знаковой системе право на доминирование [17].
Становление коммуникационного общества на основе мультимедиа предъявляет новые требования к медиакультуре. Коммуникационная проблематика значительно пополнила представление о содержании, характере и навыках медиаобразования, о медиакультуре в целом. Новые подходы запрограммированы стремительным прогрессом в мире коммуникаций и социально-коммуникационной подсистеме общества. Выяснено, что в процессе коммуникации субъекты изучают правила и способы достижения взаимопонимания. Коммуникация разворачивается в реальной социальной практике, при этом субъекты опираются как на неявный образ мира, служащий горизонтом восприятия, так и на актуальные процессы восприятия. Но, не всегда свойства коммуникационного пространства соответствуют требованиям эффективной коммуникации, под которой следует понимать изменение поведения коммуникаторов в соответствии с целями коммуникационного взаимодействия, или достижения определенного консенсуса по отношению к объекту коммуникационной действия. Кроме того, электронное коммуникационное пространство наполняется новыми выразительными формами знаково-вербальной коммуникации (символы сетевой коммуникации, информационно-поисковые языки) и языком визуальных контактов. Способность к коммуникации становится необходимым условием приспособления человека к существованию в современном социально-культурном пространстве. Общее требование к человеку в новой реальности специалисты связывают с «коммуникативной компетенцией», учитывая включенность массы людей в коммуникационные действия генераторов информации, авторов коммуникационных сообщений, что выравнивает их позиции среди создателей культуры [18, 19].
Здесь срабатывают все механизмы общественного взаимодействия, которые воспроизводят общий коммуникационный опыт предыдущих этапов становления социально-коммуникационной сферы общества. Формируются новые навыки взаимодействия в медиапространстве, такие как: понимание контента, представляемого в медийных каналах представителями различных культур, умение критического отношения к медиасообщениям в любом виде, анализ медиасообщений, генерирование и представление информации в каналах коммуникаций с помощью соответствующей техники и технологий. Отсюда следует, что общую коммуникационную модель коммуникационного процесса необходимо включать в когнитивную сферу поведения всех участников социального взаимодействия. По нашему мнению, это является необходимым условием для создания теоретического и практического обоснования коммуникационного образования профессиональных коммуникаторов и одновременно для проведения коммуникационного просвещения широких слоев населения.
Традиционные социально-коммуникационные структуры (СМИ, библиотеки, музеи, архивы, органы научно-технической информации) стимулировали развитие горизонтальных сетевых связей между ее субъектами в доинформационную эпоху. В условиях информационного общества и на этапе медиатизации социокультурного пространства они создают и развивают информационное пространство благодаря усилению взаимодействия между собой и с другими социальными институтами, которые отвечают за социально-культурное развитие общества. Они образуют в настоящее время коммуникационную систему общества, которая становится базовой подсистемой общественной жизни и определяет основное состояние общественного взаимодействия [10]. Основные теоретические обобщения относительно организационно-структурной, функционально-целевой, содержательной, технологической и управленческой составляющих социально-коммуникационной деятельности, или медиадеятельности в наше время осуществляется в рамках научного направления «социальные коммуникации». Это создает необходимое почву для углубления исследований интеграционных тенденций не только в сфере социальных коммуникаций, но и в сфере ее взаимосвязей и взаимовлияний в широком социально-культурном пространстве. На это указывает состояние развития коммуникационной деятельности, которая пронизывает все сферы общественной жизни, общественных подсистем и личности.
Отметим факт присутствия элементов социально-коммуникационного подхода, поскольку к субъектам медиапространства образования подключаются субъекты, взаимодействующие в нем, и становятся участниками процесса не только создания, но и передачи информации, и в целом, коммуникационный процесс, где медиа выступают как посредники, производители, организаторы взаимодействия.
Моделирование социально-коммуникационного процесса позволило значительно расширить наше представление о нем. Подробное рассмотрение коммуникационных моделей проводятся в работах С.В. Бориснева, Г.Г. Поцепцова, Ф.И. Шаркова [16, 20, 21]. В новейших разработках сохраняются как обязательные компоненты коммуникационного процесса, так и вводятся новые, которые возникли уже на этапе индустриализации коммуникационной деятельности. Кстати, В.В. Ризун рассматривает масскоммуникационную модель с позиции профессионального коммуникатора и включает следующие элементы:
– профессиональные коммуниканты сферы массинформационного производства,
которые испытывают влияния особенностей функционирования этой сферы;
– массовая информация в форме различных продуктов, используемых с целью воздействия на аудиторию;
– средства распространения массовой информации;
– каналы распространения массовой информации, которые также подвергаются помехам в виде шумов, что мешает распространению и интерпретации массовой информации;
– фильтры, то есть организованные формы, средства, условия ограничения и разбора массовой информации;
– коммуникат представлен массовой аудиторией, которая может быть искусственно сформирована или стихийно возникла;
– общественные условия формирования социально-коммуникационной ситуации;
– механизмы восприятия и понимания массовой информации;
– мотивы, цели и смыслы, которые вызывают прогнозируемую реакцию коммуниката;
– реакция коммуниката, которая в идеале должна совпадать с ожиданиями коммуниканта [23, с. 62-64].
По нашему мнению, эта модель является наиболее приближенным по своему составу элементов к модели социально-коммуникационной деятельности, поскольку оперирует такими понятиями как среда осуществления коммуникации, массово-информационная индустрия, массово-информационные продукты, профессиональный коммуникант. Именно применение социально-коммуникационного подхода позволяет структурировать и уточнить характеристики, особенности, признаки и значения изменений всех элементов коммуникационного процесса, в т.ч. и его субъектов.
Пользователь коммуникационных продуктов и услуг – это получатель коммуникационного сообщения, индивидуального, группового или массового назначения. Получателем может быть одно лицо, группа лиц, общество в целом или любая его часть. Обычно эти группы характеризуются очень большим разнообразием информационно-коммуникационных потребностей, которые могут быть сведены к масштабу массовой аудитории только в отношении социальной информации, которая имеет общее социально-культурное значение, несет в себе ценный потенциал общества, культуры, политики, образования, науки и др. Массовая аудитория также может разделяться по разным социальным признакам: пол, возраст, образование, отрасль производства, хобби и т.д.
Характеристики получателя является одним из важнейших факторов, влияющих на результативность (эффект) коммуникации. Результативность коммуникации достигается за счет качества источника информации, коммуникационного посредника, характера сообщения, времени и условий его передачи, способа кодирования. К процессу построения взаимоотношений с аудиторией относится элемент восприятия коммуникантом и его способность к декодирования сообщения, которое он получает. Тоесть, здесь мы сталкиваемся с проблемой функционирования современного коммуникационного пространства – интерпретацией сообщений. Интерпретация становится достаточно сложным элементом коммуникации в мультимодальной коммуникационной среде. Отсюда требования к аудитории с точки зрения готовности к коммуникационному взаимодействию значительно возрастают и уже не могут быть ограниченными только свойствами национально-культурного, локального коммуникационного пространства.
В коммуникативных отношениях в масштабе всего медиапространства происходит одновременное участие всех пользователей. Ожидания в любой коммуникационной ситуации не терпят отложенного ответа. Обратная связь является тем элементом современного коммуникационного процесса, который реализован в таком масштабе медиапространства современности, равному всемирному пространству. Экономический смысл коммуникационного процесса мало кого беспокоит. По мнению В. Межуева, очевидны два факта, которые определяют отношение современной аудитории к сети: современная аудитория не желает платить за информацию; для современной аудитории самое важное оперативность [24]. Поэтому к характеристикам пользовательской аудитории виртуального пространства, по нашему мнению, следует добавить экономические показатели пребывания, подключение и потребление коммуникационных продуктов и услуг.
Решение некоторых новых проблем, имеющих отношение к социально-коммуникационной деятельности, связано с коммуникационной этикой. Следует подчеркнуть, что этика сетевой коммуникации и, в целом, этика коммуникационного взаимодействия в условиях единого коммуникационного пространства не может базироваться исключительно на нравственных принципах предыдущих этапов развития социально-коммуникационной деятельности. Новейшая тенденция в этике коммуникационного общества заключается в интеграции этических норм профессиональных коммуникаторов и массовой аудитории пользователей, которые стали «жителями» новой социальной реальности – медиапространства. Это направление отражает особенности функционирования социально-коммуникационной системы в медиапространстве, и масштабное влияние она оказывает на общество и общественные отношения. Можно считать коммуникационную этику важной составляющей в структуре образования и управления общественной деятельностью в целом [24].
Важность вопроса о коммуникационной этике поднимает проблемы защиты личной информации, экологии коммуникационного пространства, что естественным образом снимает определенные помехи в восприятии положения относительно невозможности прямого переноса норм этического поведения коммуникаторов эпохи документальной коммуникации в медиапространство. По нашему мнению, традиционные моральные ценности и нормы, которые продуцируются в родственных отношениях, начальной школе должны органично вписываться в структуру новой коммуникационной этики. Это должно обеспечить, защитить детей и подготовить их к жизнедеятельности в электронном окружении, сделает их интеграцию во взрослой жизни в медиапространстве более защищенным и органичным.
В настоящее время сформировалась определенная совокупность тенденций, что характеризует близкую перспективу функционирования и развития социально-коммуникационной деятельности. Главной тенденцией становится размывание границ между субъектами коммуникационного процесса, где динамично меняются роли коммуникантов и коммуникатов. Эта тенденция порождает новую социально-коммуникационную ситуацию, что усиливает значимость овладения новой медиакультурой современной цивилизации, обусловливает необходимость определения стратегических ориентиров развития социально-коммуникационной подсистемы общества и ее особенностей как общественно-исторической практики человечества.
Тенденции развития и трансформации социально-коммуникационной деятельности выводят на общекультурный уровень вопрос коммуникационной компетентности как условия усвоения нового социально-коммуникационного пространства общества. Она также становится важнейшим фактором профессиональной подготовки, переподготовки профессиональных коммуникаторов, которые являются главным кадровым ресурсом коммуникационного общества, носителями его культуры, проводниками коммуникационной этики, проводниками в сетевых информационных ресурсах, экологами медиапространства. Это относится, в первую очередь, к представителям СМИ, библиотекарям, специалистам по связям с общественностью, педагогам, работникам науки, специалистам по рекламе.
Коммуникационная компетентность должна рассматриваться как определенный уровень формирования личностного и профессионального опыта взаимодействия с коммуникационными аудиториями. Особенное внимание в ней предоставляется сознательному отношению к выполнению своих социально-профессиональных функций и ролей, учитывая системно-деятельностные связи в рамках единой социально-коммуникационной системы общества. Коммуникационная компетентность должна рассматриваться в двух контурах: первый контур касается ее понимания, как соответствующего уровня формирования мировоззрения современного человека в соответствии с трансформаций социально-культурной реальности ее бытия в электронную эпоху; второй контур касается ее структуризации как стратегической программы воспитания, образования и обучения современного человека, как условия адаптации к новому жизненному пространству и подготовки основы для передачи определенного коммуникационного опыта следующим поколениям. Мы относим ее к уровню медиакультуры и массового коммуникационного просвещения.
Коммуникативная компетентность представляет собой комплекс знаний и навыков и формируется не только в результате приобретения практического опыта взаимодействия с другими людьми, но и в процессе обучения. Коммуникативная компетентность включает все составляющие коммуникативной компетентности личности: знания принципов становления и поддержки процесса взаимодействия. Прежде всего, это предполагает высокий уровень языкового развития. Человек в процессе общения должен занимать сознательную позицию, которая определяется: умением передавать и воспроизводить информацию; пониманием невербального языка общения; умением вступать в контакт с людьми; умением убеждать собеседника; способностью правильно оценивать собеседника как личность, как конкурента или партнера; умением выбирать собственную коммуникативную стратегию и др.
Рост коммуникативной компетентности во всех сферах жизнедеятельности способствует рационализации и повышению эффективности механизмов взаимодействия в обществе на различных уровнях его организации. Все сферы коммуникационной практики определяют становление общекультурного базиса коммуникационной культуры современного и будущего общества. Обладание коммуникационной компетентностью следует отнести, прежде всего, к генераторам общественной информации. К ним, как известно, относятся органы власти и социального управления, СМИ, библиотеки, информационные центры. Многоканальная коммуникация уже является реальностью деятельности профессиональных коммуникаторов, что имеет как положительные, так и негативные особенности, которые создают особое пространство выполнения ими профессиональных функций. Мы имеем в виду, во-первых, круглосуточную доступность Интернета, неограниченность электронного пространства, а также большую возможность обратной связи, как со своим профессиональным окружением, так и с жителями сети. Это требует основательной технологической подготовки профессиональных коммуникаторов, что включает владение современными техникой и технологиями, знание и владение технологическими аксессуарами.
Вторым уровнем медиакультуры является медиаграмотность. Коммуникационная грамотность становится актуальной в начале решения вопросов усвоения новой коммуникационной среды. Важным элементом грамотности в условиях медиареальности, которая опосредует социальное взаимодействие людей являются: информационная грамотность, визуальная грамотность, мультикультурная грамотность, медиаграмотность, многомодальная грамотность [7]. Кроме того, в перечень конкретных содержательных элементов медиаграмотности должны быть включены различные формы коммуникационной деятельности, которые воспроизводят мир общественного взаимодействия. В частности, это касается такой формы коммуникационного взаимодействия как общение, что имеет свои особенности, требования к осуществлению, ограничения, виды и т.д. В современных условиях общественных отношений сохраняется потребность в осуществлении не только коммуникативных действий для хранения навыков простого и делового общения в любой сфере социальной жизни. Среди всех составляющих общение переписка занимает особое место, так как к ней предъявляются более высокие по сравнению с устной речью требования точности, логичности, однозначности, грамотности, которые не компенсируются обаянием и невербальными техниками, что активно используются в личном общении. Письменная коммуникация оставляет четкие документальные доказательства факта и содержания коммуникации и хранится в документальной памяти общества. Реализация базовых компонентов медиаграмотности должна быть дополнена за счет медиаобразования на разных ступенях образовательной системы.
Отметим, что медиаобразование является глобальной проблемой, поскольку таит в себе не просто вопрос доступности информации с использованием информационно-коммуникационных технологий. Появляется необходимость поддержания международных стандартов связи и телекоммуникаций, качества контентной информации, которая передается по каналам коммуникаций. Кроме того, коммуникаторы должны соответствовать определенному уровню подготовленности к взаимодействию в электронной среде. Важность последнего утверждения заключается в том, что в процесс формирования современного медиапространства втянуты все участники коммуникационных процессов на различных уровнях коммуникационных отношений. Новые возможности установления связи и поддержания контактов в глобальных коммуникационных сетях, в частности, доступность технологий воспроизводства и передачи информации, а также тот факт, что размывается граница между коммуникатами и коммуникантами, создает дополнительные трудности регулирования и управления в этой сфере. Кроме того, эти новые возможности становятся нормой и необходимостью социализации людей, порождая при этом множество социально-психологических проблем социального взаимодействия.
Можно подчеркнуть тот факт, что сложились все необходимые условия подойти к решению задач медиаобразования, исходя из состояния развития социально-коммуникационной системы, интеграционных тенденций в составляющих социально-коммуникационного пространства общества. Факторами привлечения социально-коммуникационного подхода к рассмотрению медиаобразования можно считать: масштабность явлений социальной коммуникации; инфраструктурный уровень техносферы медиапространства; уровень институализации социально-коммуникационной сферы; уровень доступности медиаресурса для населения; уровень подготовленности пользователей; наличие специалистов – профессиональных коммуникаторов; обеспеченность научно-методическими и учебными материалами.
В направлении совершенствования управления и медиаобразования следует выделить два направления:1 – совершенствование образования профессиональных коммуникаторов; 2 – массовое медиапросвещение. Жизнь в коммуникационном обществе требует не только определенных практических навыков работы с постоянно обновляющимися средствами ИКТ (программное обеспечение радикально меняется раз в два года), но и постоянной готовности к обучению и освоению новых знаний и технологий, а также к общению с представителями разных национальностей, социальных и профессиональных групп.
В условиях мультимодальности коммуникационной культуры общества состоит необходимость формирования новых подходов к системе обучения основам, правилам, технологиям коммуникационной поведения в условиях новой социокультурной реальности. Становится понятным, что предыдущие формы социально-коммуникационной деятельности не покидают арену общественного взаимодействия, а базируются одна на одной, раскрывают свои потенциалы в коммуникационном процессе, дополняя друг друга. Прогресс коммуникационной техники и технологий постепенно ведет к интеграции всех имеющихся средств социальной коммуникации, и при этом образуются возможности по интеграции коммуникационного знания. Понимание сущности изменений в социально-коммуникационной сфере деятельности ведет к согласованию позиций представителей различных сфер общественной деятельности, и отдельно – в области коммуникационной деятельности. Это приближает представителей разных профессионально-специальных областей к осознанию необходимости реформирования медиаобразования, которое должно вместить в себе все процедурные, содержательные, целевые, нормативные, технологические, этические элементы коммуникационной деятельности. Все это должно быть учтено при концептуализации и прагматизации действий относительно построения ее содержательно-практического базиса.
Акцентирование внимания в вопросах медиаобразования следует перенести прежде всего на информирование педагогов и родителей о свойствах медиасреды, необходимость усвоения знаний и приобретения полезных навыков для безопасного и ценностно-насыщенного воспитания детей и обучения взрослых. Внедрение соответствующих предметов школьного и вузовского обучения становится стратегическим, учитывая тенденции развития коммуникационного общества, реализацию стратегий развития информационного общества и перехода к построению общества знаний. Особенно актуальной является стратегия согласования общепрофессиональных и специально-профессиональных программ подготовки профессиональных коммуникаторов. Целью медиаобразования является достижение цивилизационного эффекта толерантности отношений, консенсуса, равновесия, прав человека на право быть человеком, интегрированным в современное социальное пространство. Медиаобразование должно стать базовой в реализации гуманитарно-гуманистического смысла системы образования в целом, а также необходимым условием совершенствования социально-коммуникационной деятельности в обществе.
Выводы. Медиаобразование становится стратегической тенденцией развития общества и, в первую очередь, его коммуникационных подсистем. Оно должна воплощать весь опыт человечества по налаживанию социального взаимодействия. Структурно это можно представить в такой последовательности: история возникновения, основные средства, формы, функциональное и социокультурное назначение социальных коммуникаций; трансформация форм коммуникации, механизм этой трансформации; коммуникационные техника и технологии; институализация и становление социальной коммуникационной системы общества; пространственные характеристики и признаки социально-коммуникационной деятельности, структура социально-коммуникационного процесса; профессионально-специальное разделение труда; контентные характеристики сообщений; устройство социальной памяти; экология медиасознания; этические принципы коммуникационного взаимодействия; стратегии и тактики медиаповедения субъектов коммуникации; методы и технологии медиаобразования. Следует признать, что главным в реализации задач цивилизационного развития человечества является реализация медиаобразования, как процесса адаптации личности к новым условиям бытия и усвоение навыков взаимодействия в медиапространстве.
Необходимо отметить, что при построении концепций медиаобразования превалирует педагогический и информационный подходы. В последние годы в качестве методологического обоснования концептуальных моделей медиаобразования наблюдается их гибридизация также за счет включения культурологического и социально-психологического подходов. Особенное влияние на развитие концепций медиаобразования может произвести социально-коммуникационный подход, в условиях возрастания роли социального взаимодействия, в частности коммуникационной, в различных социальных сферах. Такой вывод подтверждается тем, что модели медиаобразования разрабатываются исходя из различных аспектов классификации образовательной деятельности и особенности ее организации, так же, как и с технико-технологических возможностей осуществления учебного процесса. Информационный и педагогический подходы к медиаобразованию подвели к пониманию необходимости концептуальной основы более широкого взгляда на его содержание, структуру и наполнение. Необходимость понимания всей системы социального взаимодействия для воспитания медиасвойств граждан понималась представителями культурологических, масскоммуникационных, социально-информационных, искусствоведческих, библиотечных и другими специалистами.
Факторами привлечения социально-коммуникационного подхода к рассмотрению медиаобразования можно считать: масштабность явлений социальной коммуникации; инфраструктурный уровень техносферы медиапространства; уровень институализации социально-коммуникационной сферы; уровень доступности медиаресурса для населения; уровень подготовленности пользователей; наличие специалистов – профессиональных коммуникаторов; обеспеченность научно-методическими и учебными материалами.
Дальнейшие исследования должны быть направлены на углубление представлений о медиапространстве как о новой социальной реальности бытия человека, где основой функционирования и развития культуры современной цивилизации является медиадеятельность как специфический вид общественной деятельности. Требуют дальнейшего изучения такие вопросы: свойства медиапространства и их влияние на социально-психологическое состояние общества и личности; особенности транспортировки информации и знаний в социально-коммуникационных каналах; смена ролей субъектов коммуникационного взаимодействия в различных общественных подсистемах, в частности, в образовании. Это является необходимой основой для поиска обобщений, необходимые для повышения коммуникационного сознания в обществе. Механизмы включения этого знания в системы медиаобразования составляют специальное направление текущих и перспективных исследований в социально-коммуникационной сфере.
Источник: Научно-культурологический журнал RELGA
Список литературы:
1.Савчук В.В. Медиафилософия: формирование дисциплины. // Медиафилософия. Основные проблемы и понятия./Под ред. В.В. Савчука.– СПб: Изд-во СПбФО, 2008. – 231 с.
2.Фортунатов А.Н. Взаимодействие субъектов социальной коммуникации в медиареальности: автореферат дис.на соиск. уч.степ.доктора философ. наук. – Нижний Новгород, 2009. – 37с.
3. Шлыкова О.В. Культура мультимедиа: учеб. пособие / О.В. Шлыкова. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 416 с.
4. Соколов А.В. Книжность. Интернет. Интеллигентность /А.В. Соколов // Библиотековедение. – 2010. – № 4. – С. 20–26.
5. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен: учеб. пособие / А.И. Каптерев. – М.: ИПО Профиздат, 2002. – 224 с.
6. Лопатина Н.В. Информационная культура как условие эффективности социальных технологий: учеб. пособие / Н.В. Лопатина. – М.: МГУКИ, 2002. – 81 с.
7. Гендина Н.И. Библиотеки и «многократная грамотность»: обсуждение проблем информационной грамотности на 75-й Генеральной конференции ИФЛА «Библиотеки создают будущее, основываясь на культурном наследии» (Милан, 2009) / Н. И. Гендина // Библиосфера. – 2010. – № 2 (апрель-июнь). – С. 13-22.
8. Федоров А. В.Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Федоров. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 340 c.
9. Онкович Г.В. Технології медіаосвіти / Г.В. Онкович // Вища освіта України; тем. вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: моніторинг якості освіти». – 2007. – Т.5. – С. 357-363.
10. Соколов А.В. Метатеория социальной коммуникации /А.В. Соколов. – СПб.: РНБ, 2001. – 352 с.
11.Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы // Медиаобразование. – 2005. – № 1. – С. 29-52.
12. Фатеева, И.А.Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: монография / И.А. Фатеева. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. – 270 с.
13. Ильганаева В. А. Социальные коммуникации (теория, методология, деятельность): словарь – справочник. /В. А. Ильганаева – Х., КП: «Городская типография», 2009. – 392с.
- Найдьонова Л.А. Медіаосвіта в Україні: особливості реалізації соціально-психологічної моделі. – Шкільний бібліотечно-інформаційний центр. – №4. – 2013. – с. 91-97.
15. Медіаосвіта та медіаграмотність: підручник. / В. Ф. Іванов, О. В. Волошенюк; Занауковою редакцією В. В. Різуна. – Київ: Центр вільної преси, 2012. – 344 с.
16. Почепцов, Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г. Г. Почепцов. – М. : Реал-бук; К. Ваклер, 2000. – 352 с.
17. Тишунина Н.В. Методология интермедиального анализа в свете междисциплинарных исследований // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века: Мат-лы междунар. науч. конф. Вып. 12. – СПб.: С.-Петерб. филос. о-во, 2001. – C. 149-154.
19. Чудова Н.В., Евлампиева М.А., Рахимова Н.А. Психологические особенности коммуникативного пространства Интернета // Международная научно-практическая конференция «Журналистика в 2000 году. Реалии и прогнозы развития». Москва, МГУ, 2001 / Сост. Е.Е. Пронина. – М. «РИП-холдинг», 2002. – С. 117-130.
20. Бориснев С.В. Социология коммуникаций: учеб. пособие / С.В. Бориснев. – М., 2003. – 128 с.
21. Шарков Ф.И. Коммуникология: основы теории коммуникации : учебник / Ф. И. Шарков. — М.: Дашков и К, 2010. – 592 с.
22. Різун В.В. Теорія масової комунікації: підручник / В.В. Різун. – К.: Видавничий центр «Просвіта», 2008. – 260 с.
23. Межуєв В. Діалог як спосіб міжкультурного спілкування в сучасному світі / Вадим Межуєв; пер. з рос. В. Недашківський // Філософська думка. – 2011. – № 4. – С.90-101.