Спецификой современной ситуации в России является сочетание постиндустриальных вызовов для ее экономических субъектов со стороны глобальной среды с незавершенностью индустриального развития национальной экономики. Насколько признаки происходящих в экономически развитых странах постиндустриальных образовательных модернизаций имеют соответствия в условиях российской реальности?

Георгий Ключарёв

Тенденции образовательной модернизации

В пользу наличия ресурсного потенциала российского образования для осуществления успешной социально-экономической модернизации страны свидетельствуют следующие факторы и тенденции:

1) Сравнительно высокие (для соответствующей группы стран по уровню дохода на душу населения) статистические показатели и экспертные оценки образовательного уровня населения и инновационной способности страны.

Место России в мировых рэнкингах по показателям ожидаемой и фактически достигнутой продолжительности обучения (соответственно 53 и 52 места в 2011 г.), которые используются в качестве компонентов при расчете индекса развития человеческого потенциала ПРООН[1], выше, чем ее место по совокупному ИРЧП (66 место)[2]. Если образовательный компонент в ИРЧП России значительно превосходит характерный для стран близкой группы по уровню доходов, то компонент здоровья населения значительно ему уступает. По показателям, характеризующим образовательный уровень населения и инновационную способность страны, российские рэнкинги Мирового экономического форума (МЭФ), как правило, также опережают страновой рэнкинг общей конкурентоспособности (в 2011 г. 67 место по GlobalCompetitivenessIndex)[3].

Такое сочетание индикаторов, основанных на статистических показателях (ИРЧП и его компоненты) и экспертных оценках (рэнкинги МЭФ), свидетельствует о том, что в сфере интеллектуального производства Россия имеет относительно значимый потенциал конкурентоспособности, хотя и снизившийся за последние три десятилетия.

По образовательному уровню населения в той части, которая может быть количественно измерена с помощью продолжительности обучения в системе формального образования, Россия продолжает находиться в одной группе с экономически развитыми странами и превосходить средний уровень по другим странам с переходной экономикой. Однако в условиях перехода к постиндустриальному обществу на первый план выходит проблема качественного уровня образования. В этом отношении Россия по многим признакам отстает от стран-лидеров и показывает умеренно негативную динамику.

Тем не менее, итоги стандартных международных тестов указывают на то, что в России сегмент среднего образования пока существенно лучше, чем в других странах, принадлежащих к той же, что и Россия, группе по объему доходов на душу населения, а также примыкает к нижней границе диапазона результатов стран ОЭСР[4].

2) Наблюдающийся с 2000 г. опережающий рост инвестиций (и государственных, и негосударственных) в человеческий капитал по сравнению с физическим.

Проведенные на основе данных начала 2000-х гг. международные сопоставления показали, что даже в тот периодс учетом расходов из негосударственных источников и с включением косвенных издержек общий уровень затрат на образовательную сферу в РФ (5,5% ВВП в 2002 г.) соответствовал среднемировому уровню (по медиане 5,5% ВВП в 2001 г.) и несколько превышал уровень отдельных экономически развитых стран (средний уровень по медиане в 2001 г. составлял 5,9% ВВП[5]).

В период централизованного планирования государственная экономическая политика отдавала предпочтение накоплению физического капитала. Экономический рост поддерживался непропорциональным увеличением затрат как человеческого капитала, так и, в большей степени, физического капитала. Это приводило к тому, что совокупная факторная производительность снижалась. С формированием современного индустриального общества в позднесоветский период увеличение доли физического капитала по отношению к человеческому за счет снижения уровня инвестиций в последний способствовало замедлению экономики в 1970-1980-е гг.[6].

В период экономического подъема 2000-х гг. в России наблюдался восстановительный рост государственных и совокупных (включая негосударственные) расходов на образование (см. рис. 1-1)[7]. Причем уровень инвестиций (и государственных, и негосударственных) в человеческий капитал восстанавливался несколько быстрее, чем в физический капитал.

В целом в 2000-е гг. по уровню государственного финансирования образования из консолидированного бюджета Россия находилась в одной группе со странами с сопоставимым уровнем ВВП на душу населения, но отставала от большинства экономически развитых стран[8].

В результате возросла эффективность использования факторов производства. В настоящее время по сравнению с концом 1980-х гг. примерно тот же объем ВВП создается при участии примерно вдвое меньшего по объему физического капитала и при сопоставимом объеме человеческого капитала. Опережающее накопление человеческого капитала по отношению к физическому создает внешние эффекты, которые способствуют расширению границы производственных возможностей, прежде всего в отраслях интеллектуального производства с интенсивным использованием человеческого капитала.

Возросшая открытость российской экономики, наряду со сравнительно высоким уровнем человеческого капитала, создают потенциал для расширения активного технологического заимствования из-за рубежа.

3) Сравнительно высокие уровни индивидуальной отдачи от инвестиций в инновационные формы накопления человеческого капитала (прежде всего, в дополнительные образовательные практики), особенно у получивших специальности для работы в новых для России отраслях экономики.

 

Рассчитано по данным официальной статистики, Всемирного банка, НИУ ВШЭ; методология составления рядов и соответствующая база данных представлены в: Didenko et al. A dataset on human capital in the former Soviet Union area.

Интенсивность трансформационных процессов в идеологической, экономической и социально-политической сферах страны в конце 1980 – начале 2000-х гг. стимулировала резкое повышение мобильности человеческого капитала. По данным исследования К. Сабирьяновой на основе наиболее крупного и репрезентативного панельного опроса домохозяйств, в 1991-1998 гг. профессию (определенную по наиболее подробному уровню классификации ISCO Международной организации труда) сменило около 42% занятых, в 2 раза больше, чем в период попыток эволюционных преобразований (1985-1990 гг.)[9].

Расчеты индексных премий за обучение в ДПО по соответствующим данным RLMS–HSE[10] показали, что доходы обучавшихся в ДПО (проходивших профессиональную переподготовку или повышавших квалификацию) первоначально[11] росли быстрее доходов необучавшихся. Сопоставимые позитивные эффекты от прохождения курсов повышения квалификации на рабочем месте часто наблюдались при проведении аналогичных исследований за рубежом. На микроуровне это подтверждает наличие общих закономерностей в выполнениифункций фасилитатора человеческого капитала национальной экономики со стороны российской и зарубежных систем ДПО.

Среди обучившихся в ДПО доля «успешных» работников больше, а индексные премии за ДПО (в среднегодовом исчислении) заметно выше и распределены немного более равномерно у получивших специальности для работы в новых для России отраслях экономики: офисный персонал, сфера услуг (см. гл. 4). Это свидетельствует о наличии стимулов к структурной модернизации российской экономики на микроуровне.

4) Наконец, важнейшим проявлением новой «образовательной революции» становится быстрое повышение компьютерной грамотности и ее достижение основной частью молодого населения к концу 2000-х гг.

По расчетам Р. И. Капелюшникова и А. Л. Лукьяновой на основе данных RLMS–HSE, уровень компьютерной грамотности российского населения в возрасте от 15 до 64 лет повысился с 31,4% в 2000 г. до 51,2% в 2008 г.[12] При этом в когорте 15-19 лет доля лиц, пользовавшихся компьютером в течение последних 12 месяцев, в 2008 г. составила 86,5% (80,7% респондентов пользовались им на учебе или работе). Соответствующие цифры по возрастной когорте 20-29 лет составили 70,5% и 53,6%, причем переход к каждой следующей десятилетней когорте сопровождался уменьшением доли пользователей компьютером примерно на 15 процентных пунктов[13].

Зафиксированные в России темпы повышения компьютерной грамотности заметно выше темпов ликвидации элементарной неграмотности в Российской империи и СССР в период раннеиндустриальной образовательной модернизации. По нашим расчетам на основе данных переписей населения доля умеющих читать в возрасте 15-64 года повысилась с 27,6% в 1897 г. до 52,2% в 1926 г., а в когорте 15-19 лет уровень грамотности 89,3% был отмечен в 1937 г.[14].

Предположительно, наблюдаемые в России значительные возрастные различия в компьютерной грамотности могут объяснить отмеченные в исследованиях на основе данных RLMS-HSE и ОЗПП Росстата сравнительно раннюю восходящую фазу и «сплюснутую» форму возрастных кривых заработков, низкую премию за общий стаж работы, а также высокое вознаграждение компьютерной грамотности со стороны рынка труда[15].

Отмеченные выше позитивные тенденции в сфере образовательной модернизации создают возможность ускоренного экономического развития российской экономики по инновационной модели в долгосрочной перспективе: последние эконометрические исследования подтверждают, что человеческий капитал является более значимым фактором для инновационной способности страны по сравнения с абсорбционной (лежащей в основе догоняющего развития)[16].

Тенденции образовательной демодернизации

В то же время, следует отметить наличие тенденций к демодернизации образовательных практик на микроуровне и макроуровне, которые свидетельствуют о существовании значительных препятствий к эффективному использованию вышеотмеченного потенциала осуществления постиндустриальной модернизации:

1) Несмотря на фиксируемое статистическими показателями экстенсивное расширение образовательного пространства (прежде всего, фактически происходящий переход к всеобщему высшему образованию), на уровне экспертной оценки следует отметить преобладание количественных, а не качественных аспектов данного процесса.

В условиях постиндустриальной образовательной модернизации реальностью становится близкое к всеобщему высшее образование. О повышении привлекательности соответствующих инвестиций в человеческий капитал свидетельствует наличие тенденций к повышению таких социально-экономических индикаторов российской системы образования, как удельная численность студентов и (до середины 2000-х гг.) взрослых учащихся, объем расходов населения и работодателей на образование[17]. При определенных условиях их можно было бы интерпретировать как одно из проявлений постиндустриальной образовательной модернизации. К сожалению, преобладающим пока видится количественный, а не качественный аспект.

2) Несмотря на присоединение России к «Болонскому процессу», оценка степени фактической интернационализации российского профессионального образования может быть определена как слабая.

Другим проявлением постиндустриальной «образовательной революции» стала усилившаяся в последние два десятилетия интернационализация профессионального образования[18], одним из проявлений которой стало присоединение России с 2002 г. к «Болонскому процессу». Имеющиеся данные о численностииностранных граждан, обучавшихся по очной форме в вузах России за последние 50-60 лет[19] свидетельствуют о том, что относительная конкурентоспособность российского образования в отношении экспорта образовательных услуг в значительной степени носит инерционный характер, используя заделы советского периода. Экспорт российских образовательных услуг направлен преимущественно в страны СНГ и Балтии, в развивающиеся страны и гораздо меньше в страны с развитой экономикой[20]. В то время как импорт образовательных услуг осуществляется преимущественно из США, Германии, Великобритании и Франции[21]. Кроме того, конкурентоспособность российских образовательных услуг реализуется в значительной мере в области цен, а не качества.

3) Наши исследования с применением количественных методов подтверждают суждения экспертов о недостатке обратных связей российского рынка труда с рынком основных и дополнительных образовательных услуг.

Поставив вопрос о факторах, от которых зависит последующий успех или неуспех в получении экономических результатов от обучения в ДПО, мы обнаружили, что наиболее сильным из них является специальность обучения (подробнее см. гл. 4). Данное обстоятельство еще раз напоминает о слабой эффективности российского рынка труда, как и недостатке его обратных связей с рынком дополнительных образовательных услуг, поскольку в случае их равновесного состояния влияние данного фактора было бы близким к нулевому.

4)  Снижение (после всплеска 1990-х гг.) уровня участия экономически активного населения в повышении квалификации и профессиональной переподготовке (ДПО) отличает Россию от экономически развитых и референтной группы быстро развивающихся стран.

Наши расчеты подтвердили сведения из других источников о том, что в годы экономического подъема в России наблюдалась тенденция, противоположная характерной для стран постиндустриальной образовательной модернизации: вместо повышения уровня участия экономически активного населения в дополнительных образовательных практиках, наблюдалось снижение основных показателей ДПО. Это согласуется с результатом, полученным Ю. В. Овчинниковой, который заключается в том, что активность по накоплению человеческого капитала на протяжении последних 5 лет значительно спала.[22] Выводы, сделанные С. В. Мареевой в том числе на материале более поздних общероссийских опросных исследований ИКСИ РАН и ИС РАН (до 2011 г.), также указывают на снижение инвестиционной активности в человеческий капитал со стороны представителей российского «среднего класса»[23] и, таким образом, согласуются с результатами наших расчетов. Основной, на наш взгляд, причиной этих демодернизационных тенденций является то, что произошедшая в России в 1990-е гг. отраслевая реструктуризация человеческого капитала оказалась достаточной для относительно успешной реализации экспортно-сырьевой модели экономического роста и в условиях относительно слабого развития инновационных отраслей стимулы к дополнительным вложениям в человеческий капитал взрослого населения оказались недостаточно сильными.

5)  Настоящее исследование показало крайне неравномерный и миноритарный характер распределения показателей частной эффективности ДПО.

Достигнутый выпускниками ДПО средний положительный результат обеспечивается повышенным размером премии по доходам у наиболее «успешных» из них, в то время как экономические выгоды от обучения получает лишь их меньшинство. В определенной степени это может рассматриваться как демотивирующий фактор в отношении потенциальных получателей ДПО.

В отечественной научной литературе с разных позиций обосновывается (в частности, В. Л. Иноземцевым[24] и В. М. Полтеровичем[25]), что задачи догоняющего модернизационного развития для России в ближайшей перспективе более значимы по сравнению с собственно инновационными. Среди приводимой аргументации указывается на сравнительно низкие издержки заимствования вследствие значительного отставания от экономически развитых стран как в технологической, так и в институциональной сфере, на многоукладность национальной экономики, значительную роль рентных доходов, формируемых в добывающих отраслях, а также на наличие достаточно сильной исторической инерции (path dependence – «эффект колеи»[26]).

Совокупность указанных тенденций свидетельствует в пользу того, что из двух альтернативных стратегий развития интеллектуалоемкой экономики России в ближайшие десятилетия более вероятным является следование догоняющей модели модернизации. В этом случае речь может идти о сокращении отставания в уровне эффективности, конкурентоспособности ее экономики от стран-лидеров, но не о полном нивелировании существенной дистанции и тем более не о возможности «перегнать» последних за счет длительного поддержания опережающих темпов роста.

В то же время многие отмеченные факторы свидетельствуют о наличии возможностей для последующего перехода российской экономики к преимущественно инновационной модели развития, способной обеспечить ей технологическое лидерство. Достижение высокого уровня количественных показателей человеческого капитала создает условия для перехода к преимущественно инновационной модели развития в случае преодоления существующих дисбалансов, приближения к мировой технологической границе и преодоления институциональной инерции. Такие возможности могут реализоваться в долгосрочной перспективе, и одним из необходимых условий для этого является успешное осуществление в России догоняющей по своим задачам постиндустриальной образовательной модернизации.

Таким образом, в настоящее время количество и качество накопленного человеческого капитала России представляются достаточными для осуществления модернизации по догоняющей модели. В то же время, его качество вряд ли можно признать соответствующим задачам инновационного развития[27].

Непрерывность как императив модернизации российской

образовательной системы

Государственная политика в сфере реформирования профессионального образования определяется рядом концепций и постановлений[28]. Получившая у экспертов и общественности название «модернизации» данная политика предусматривает ряд принципиальных, новаторских мер, которые должны способствовать повороту системы образования к требованиям сегодняшней российской экономики. В частности, основной задачей профессионального образования признано достижение мировых стандартов в применении современных образовательных технологий, «смягчение» барьеров между уровнями образования, учебными программами, выход на международные рынки.

Приоритеты модернизации российского профессионального образования в настоящее время определены как качество, доступность и эффективность[29].

Реализация названных приоритетных направлений предполагает решение таких задач, как создание независимой общественно-государственной системы оценки качества образования, призванной обеспечить возможности свободного перехода между различными образовательными программами и постепенно ликвидировать разрывы и барьеры, препятствующие переходу учащихся любого возраста и социально-экономического положения с одного уровня на другой. Важными мерами считается также включение работодателей в выработку образовательной политики, стандартов качества профессионального образования, что позволит обеспечить более полный учет меняющихся потребностей рынка труда; формирование условий для территориальной, социальной и академической мобильности учащейся молодежи в едином образовательном пространстве страны.

Следует также назвать задачу обеспечения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг, по крайней мере, в некоторых его сегментах, например, в странах «третьего» мира и СНГ.

Важным моментом является и то, что проводимая государственная политика создает предпосылки для таких новаторских и, как показывает опыт других стран, эффективных форм и практик профессионального и дополнительного образования как общественное просветительство, корпоративное образование, развитие социального партнерства в регионах.

Третий вывод связан с тем, как экономические отношения оказывают влияние на организацию и содержание учебного процесса. В реальной жизни образование представляет собой совокупность инновационных и догоняющих практик и процессов. Подчеркнем, что это дополняющие друг друга практики, их соотношение в значительной степени определяются политическими и экономическими факторами в каждой конкретной стране, принятыми задачами и целями. Однако, с конечном итоге, оба вида образования – инновационное и догоняющее – оказываются одинаково важными. Для такого утверждения есть основание. Первое создает условия для производства и передачи инновационных знаний и наукоемких высокопроизводительных технологий людям с соответствующим (высоким) уровнем функциональной грамотности и профессиональной квалификации. Второе – обеспечивает распространение знаний и навыков, связанных преимущественно с материальной культурой и производством. Оно ориентировано на сферу стабильных, устоявшихся технологий, где содержание труда и требования к квалификации (компетенции) понятны и легко определяемы, а главное – неизменны в течение относительно продолжительного периода времени.

Известно, что индустриальное общество востребовало учебный процесс, который в основном формализован, централизован, ориентирован не на все, а на определенные социальные и возрастные группы. Такой процесс легитимирован, ему придан статус социального института.

В переходе же к постиндустриальному обществу знаний – по мере изменения самого продукта производства от материального к интеллектуальному – все большее значение получают неформальные, внесистемные (имеется в виду – не входящие в установленную институцию) образовательные практики, которые регулируются рыночными отношениями, а не государством и, следовательно, максимально диверсифицированы. Эта важная особенность образования, характерная именно для переходных экономик, получила выражение в принципе непрерывного образования, суть которого сводится к следующему: непрерывное образование касается каждого человека и продолжается всю его (её) жизнь. Оно связано с периодическим накоплением и обновлением имеющихся знаний, навыков, подходов в той степени, в которой этого требуют постоянно изменяющиеся условия современной жизни, а также высокая цель самореализации (каждого) человека. Непрерывное образование включает в себя все существующие – формальные, неформальные, информальные практики, которые отвечают отмеченным выше особенностям (процессам).

Можно сказать и так: в той степени, в какой знания становятся всеобщими, непрерывное образование получает статус социальной технологии, которая обеспечивает распространение и существование этих знаний в том качестве и состоянии, которые необходимы для развития общества на данном этапе.

Концептуальные основания принципа непрерывного образования связаны с теорией человеческого капитала. Нормативная модель накопления человеческого капитала посредством образования предполагает устойчивый рост заработков (в среднем) на протяжении периода трудовой активности. Иначе говоря, с повышением опыта и квалификации приближение пика заработков следует ожидать к возрасту 55 (плюс-минус 5 лет), что и подтверждается наблюдениями во многих странах[30]. В отличие от стран Запада, в России пик заработков достигается примерно в 35-40 лет (т. е. на 15-20 лет раньше), что означает массовое обесценивание человеческого капитала старших поколений работников. Способно ли непрерывное образование исправить эту опасную для экономики ситуацию?

На практике непрерывное образование подчиняется необходимости соединения принципа социального равенства с логикой экономической эффективности и целесообразности, а также с российской спецификой. Равная (в идеале) доступность образования, знаний и технологий вступает в противоречие с наиболее выгодным, оптимальным в данных условиях путем использования имеющихся интеллектуальных и материальных ресурсов. В таком контексте важнейшие принципы социального равенства, справедливости, доступности образования будут определяться принятым в данном обществе соотношением общественного и частного блага. Каждая социальная группа общества, начиная с элит и вплоть до маргинализированых, исключенных слоев общества, должна получить свой шанс на приобретение тех знаний и профессиональных навыков, в которых она нуждается. Элементы неоднородности социальной структуры воспроизведут соответствующую неоднородную систему образования, а институализированные практики учебной деятельности закрепят эти существующие в действительности социально-экономические неравенства. Единственным эффективным в данной ситуации средством улучшения ситуации, по мнению сторонников принципа непрерывного образования, являетсяобразование взрослых. Именно оно становится эффективным инструментом, с помощью которого обеспечивается системная целостность и соответствие субъектного, индивидуального выбора принятой в обществе модели распределительных отношений.

Ссылки:

[1] Индекс человеческого развития (ИЧР) и индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) – разные переводы английского Human Development Index (HDI). Образовательный индекс являлся и является подиндексом HDI (независимо от перевода). В 2013 г. его назвали «Образовательный компонент Индекса человеческого развития».

[2] Доклад о развитии человека 2011. Устойчивое развитие и равенство возможностей: Лучшее будущее для всех. ПРООН. – М.: Издательство «ВесьМир», 2011.

[3] The Global Competitiveness Report 2012-2013. – Geneva: World Economic Forum, 2012. P. 304-305 [Электронныйресурс] // TheWorld Economic Forum URL: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf.

[4]Кнобель А., Соколов И., Худько Е. Влияние государственных расходов на качество образования в России. / под ред. С. Г. Синельникова-Мурылева. – М.: Издательство Института Гайдара, 2011. С. 20-36; Российский работник: образование, профессия, квалификация. / под ред. В. Е. Гимпельсона, Р. И. Капелюшникова. – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. С. 48-53, 127-131; Hanushek E. A., Woessmann L. Op. cit.

[5]Агранович М. Л., Полетаев А. В., Фатеева А. В. Российское образование в контексте международных показателей. 2004: Сопоставительный доклад. – М.: АспектПресс, 2005. С. 30, 74; Агранович М. Л. Российское образование в контексте мировых индикаторов. – М.: «Сентябрь», 2009.

[6]Didenko D., Földvári P., Van Leeuwen B. InspirationandPerspirationFactorsinEconomicGrowth: TheFormerSovietUnionArea versus China (ca. 1920-2010). Institute of Economic Research, Hitotsubashi University, Global COE Hi-Stat Discussion Paper Series 283, March 2013. P. 8-10, 15. [Электронныйресурс] // Research Unit for Statistical and Empirical Analysis in Social SciencesURL: http://gcoe.ier.hit-u.ac.jp/english/research/discussion/2008/pdf/gd12-283.pdf.

[7]При этом следует иметь ввиду, что уровень 1990 г. не был максимальным за советский период: долгосрочный тренд к снижению расходов на образование наблюдался в СССР с конца 1940-х гг.: с 9,7% ВНП в 1947 г. до 6,1% в 1990 г. (Didenko D., Földvári P., Van Leeuwen B. A dataset on human capital in the former Soviet Union area).

[8]Докладоразвитиичеловека 2011. С. 162-165; GlobalEducationDigest 2010: ComparingEducationStatisticsAcrosstheWorld. – Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2010. P. 212-221 [Электронныйресурс] // UNESCO Institute for Statistic URL: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/GED_2010_EN.pdf.

[9] Sabirianova K. Z. The Great Human Capital Reallocation: A Study of Occupational Mobility in Transitional Russia. JournalofComparativeEconomics. 2002. Vol. 30. № 1. P. 197.

[10]«Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения НИУ-ВШЭ» — Обследование домохозяйств по репрезентативной выборке, осуществляемое ежегодно с 1994 г. (за исключением 1997 и 1999 гг.) Национальным исследовательским университетом — Высшей школой экономики и ЗАО «Демоскоп» при участии Центра народонаселения университета Северной Каролины в Чапел Хилле (США) и Института социологии РАН [Электронный ресурс] // Carolina Population Cente URL: http://www.cpc.unc.edu/projects/rlms/;http://www.hse.ru/rlms.

[11] Обучение, безусловно, дает прибавку к зарплате работника первые 1-3 месяца после его завершения. Иными словами, работодатель получит выгоду от вложений в обучение своего работника очень быстро.

[12] Капелюшников Р. И., Лукьянова А. Л. Трансформация человеческого капитала в российском обществе (на базе «Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения»). – М: Фонд «Либеральная миссия», 2010. С. 30-32, 110.

[13]Тамже. С. 31, 168.

[14]Didenkoetal. A dataset on human capital in the former Soviet Union area.

[15]Капелюшников Р. И., Лукьянова А. Л. Ук. соч. С. 6, 68, 75-76, 181; Российский работник… С. 83-86, 139-140.

[16]Тонис А. С. Повышение абсорбционной способности (научно-техническая и промышленная политика) // Стратегия модернизации российской экономики. / отв. ред. В. М. Полтерович. – СПб.: Алетейя, 2010. С. 97-99.

[17] Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. – М.: ГУ-ВШЭ, 2007. С. 81, 86-87, 95, 108, 127-130, 363, 420-421, 438-439, 455-456; Образование в Российской Федерации: 2006. Статистический ежегодник. – М.: ГУ-ВШЭ, 2006. С. 130-131, 461.

[18] Бирюков А. Интернационализация российского высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2006. № 10. С. 76-83; Кольчугина М. Международная интеграция в сфере высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2004. № 6. С. 55-64; Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 3. С. 10-17.

[19] Арефьев А. Л. Тенденции экспорта российского образования. М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010. С. 47-48.

[20] Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. Выпуск 7. Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: ЦСПиМ, 2010. С. 17-22.

[21]GlobalEducationDigest 2010. P. 176.

[22]Овчинникова Ю. В. Динамика накопления человеческого капитала на фоне других ресурсов // Народонаселение. 2010. № 1. С. 50-54.

[23] Мареева С. В. Практики инвестирования среднего класса в свой человеческий капитал // ТЕRRА ECONOMICUS. 2012. Том 10. № 1. С. 169-171.

[24] Иноземцев В. Л. Что такое модернизация и готова ли к ней Россия? // Модернизация России: условия, предпосылки, шансы. Сборник статей и материалов. Выпуск 1. – М.: Центр исследований постиндустриального общества. 2009. С. 5-82.

[25] Полтерович В. М. Природа кризиса и стратегия модернизации: формирование системы интерактивного управления ростом // Стратегия модернизации российской экономики. С. 35-90.

[26]Нуреев Р. М., Латов Ю. В. Что такое path dependence и как ее изучают российские экономисты // Общественные науки и современность. 2006. № 2. С. 118-129.

[27]Диденко Д. В. Накопление человеческого капитала и эффективность образования в контексте модернизации российского общества // Экономика образования. 2012. № 6. С. 15-16.

[28]Приоритетный национальный проект «Образование» (система нормативных актов во исполнение поручений Президента РФ по итогам встречи с членами Правительства РФ, руководством Федерального собрания РФ и членами Президиума Государственного совета РФ 5 сентября 2005 г., [Электронный ресурс] // Президент России URL , «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» (Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р). Важной вехой в развитии государственной политики явилось принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), о содержании которого речь пойдет в гл. 8.

[29] О программах государственной образовательной политики в России 2010-х гг. см., например: Клячко Т. Л. Образование в Российской Федерации: проблемы и тенденции развития в начале XXI века // Мир России. 2011. Т. 20. № 1. С. 88-124; Беляков С. А., Клячко Т. Л., Федотов А. В. Анализ целей и задач государственной образовательной политики Российской Федерации в 2000-2010 гг. // Университетское управление. 2012. № 1. С. 6-18.

[30] Капелюшников Р. И., Лукъянова А. Л. Ук. соч. С. 6.