О том, что современное российское образование катится под откос, говорят многие, а в качестве потерянного педагогического рая почти неизменно вспоминают СССР, поскольку советская образовательная модель была якобы куда более эффективной и состоятельной.. Впрочем, есть и более радикальная точка зрения.
Филолог-классик Алексей Любжин полагает, что советская модель пока еще жива, хотя и умирает у нас на глазах, а золотые годы русской школы пришлись на дореволюционные времена с их гимназиями, латынью и греческим.
Алексей Игоревич рассказывает о том, почему именно императорскую школу с малым количеством интенсивно изучаемых предметов следует считать образцом для подражания – и о том, почему мы вряд ли сможем последовать ее примеру.
Прежде чем заводить серьезный разговор об образовании, нужно усвоить три вещи. Они относятся, вообще говоря, не только к образованию и обычно кажутся элементарными, но учитываются редко. Первая из них – между причиной и следствием есть временной промежуток.
Фактор времени
Поясним на двух примерах. Когда нам говорят о том, что советское образование было хорошим, приводят оценку космического и ядерного проектов: они заставили Америку критически взглянуть на свое собственное образование. Дельно, если бы Курчатов с Королевым, руководя своими проектами, одновременно сидели за школьной партой; но дело было не так. Первый из них учился в Симферопольской гимназии; Таврический университет, куда он поступил после ее окончания, был фактически филиалом Киевского университета (Св. Владимира); таким образом, заслуга советской школы в его формировании не просматривается.
Будучи на несколько лет его моложе, Королев гимназию окончить не успел; кроме четырех месяцев единой трудовой школы, в советских средних училищах он не был – учился дома у родителей, чье педагогическое образование – также дореволюционное. Киевский Политехнический институт был создан в 1898 году и, в отличие от гимназий, его не ликвидировали. Таким образом, единственная заслуга советской школы в формировании автора космической программы – то, что старая школа была искоренена не полностью. Следовательно, если бы какая-нибудь страна хотела воспользоваться чужим опытом, чтобы улучшить свое собственное образование, ей нужно было бы брать не современность (1950-1960-е годы), а ситуацию сорока-тридцатилетней давности.
Еще один пример. ЕГЭ ввели в качестве общеобязательной формы экзамена в 2009 году. Тотчас появились публикации о том, что он разрушил образовательную систему РФ. Можно по-разному относиться к нему (я отношусь очень дурно и в свое время вел против него активную партизанскую войну), но сделать этого за год он никак не мог.
Любая образовательная реформа, а тем более экзаменационная, расползается сверху вниз (экзамен) или снизу вверх (программа), подминает под себя способ преподавания и уклад жизни постепенно, примерно со скоростью класс в год.
И предполагать, что десять лет ученик учился по старым правилам, а в последний год пришел коварный ЕГЭ и разрушил все, чему успели за десятилетие научить, – было бы таким жестоким приговором старой системе, что иных доводов в пользу ее реформы и не потребовалось бы. С образовательными результатами ЕГЭ в узко-технологическом смысле слова можно начинать знакомиться только сейчас, а его культурные результаты скажутся еще лет через 15–25, когда поколение, подготовленное по этим стандартам, займет заметное положение в обществе и станет своим уровнем определять характеристики его жизни. Пока же мы можем только высказывать предположения и строить прогнозы.
Множественность причин
Вторая вещь. У явления может быть и бывает множество причин (здесь можно посоветовать прочесть первую книгу «Метафизики» Аристотеля). Поиск одной, «главной» причины обычно бывает контрпродуктивен. Приведем один пример. У меня был однажды разговор с весьма крупным специалистом по высшему образованию Российской Империи, который был склонен гораздо теплее, чем я, относиться к публицистическим объяснениям различных явлений и вообще к мнениям журналистов. Он мне сказал, что древние языки в русских гимназиях вызвали волну самоубийств на фоне переутомления. Спрашиваю: а когда была эта волна самоубийств? – В начале XX века.
Но позвольте, радикальный классический устав был введен в 1871 году, примерно лет восемь ушло на преобразование школ по его требованиям, а уже в начале 1890-х годов его рамка стала размываться, латынь начала отступать, и уже в начале XX века П. С. Ванновский на посту министра нанес по ней серьезнейший удар.
Если бы латынь имела роковую способность вызывать переутомление и вести к самоубийствам, эта проблема должна была бы особенно остро стоять в 1880–1890 годах, дальше постепенно ослабевать, а через несколько лет после революции сойти на нет.
(Переутомление – причина с небольшой временной дистанцией, никто не стреляется от переутомления, бывшего два года или два месяца тому назад). Собеседника я не убедил, но здесь о причинах сказать следует.
Разумеется, дело было не в переутомлении от латыни. Если уж искать одну причину, то можно было бы утверждать, что переутомление вызвано заменой благородной латыни всякой ерундой (что действительно ведет к переутомлению), но это тоже было бы по крайней мере преувеличением. Реально же причин у каждого случая было много: и мода на декаданс среди образованного сословия тогдашней России, и (ведь не все же гимназисты стрелялись) особая предрасположенность конкретной личности к восприятию этой атмосферы и этого влияния, и конкретный момент, когда привлекательность смерти кажется преувеличенной, а силы, которые могли бы отвести от рокового поступка, слабеют…
Мы можем сделать следующий шаг и перевести конкретику случаев на язык социологии – и тогда можно будет говорить о такой общей причине, как неразвитость русской семьи, не могущей обеспечить безопасную психологическую среду для своих отпрысков, жесткий уклад ее жизни. Но она все равно не станет единственной, поскольку раньше – когда самоубийств было много меньше – семья не была более развита.
Победа принципа – смерть образования
Третья вещь. Она тоже более универсальна, но мы рассмотрим ее только в образовательной области. Если побеждает какой-либо принцип, а ему противоположный угнетается и гибнет, ничего хорошего из этого не выходит. В педагогике это принципы свободы и принуждения, каждый из которых, будучи взят по отдельности, способен погубить дело на корню. Люди – существа несовершенные, и все их произведения несут и доброе, и злое начало. Например, экзамены. В конце XIX – начале XX веков в российской педагогической литературе они подвергались ожесточенной критике.
Основания были – безо всякой иронии – самые справедливые: подготовка к ним действительно расстраивает нормальный ход учебного процесса и вносит в него постоянное искажение, поскольку, готовясь к экзаменам, учатся именно сдавать экзамены, а не чему-то иному, а о стрессах и угнетении психики уже и говорить не будем. Нужно сказать, что министерство народного просвещения (самое консервативное из образовательных ведомств Российской Империи, может быть, наряду с Синодом) принимало в этом меньше участия, зато большой активностью отличались военное министерство и министерство финансов (а после создания – министерство торговли и промышленности). Но, когда в кадетских корпусах и коммерческих училищах стали ослаблять и отменять экзамены, экспериментально выяснилось, что никакого улучшения не произошло, поскольку, наряду с дурными сторонами, экзамен имел и благие, не учтенные критиками, и утрата их вполне компенсировала выигрыш.
Примерно то же самое произошло с телесными наказаниями. Вокруг них ломались копья, но очевидно, что никакой образовательной революции с их отменой не произошло ни в ту, ни в другую сторону, образование не достигло невиданных вершин и не рухнуло, ни надежды, ни опасения не оправдались.
Таким образом, значение, которое приписывали им как сторонники, так и противники, оказалось сильно преувеличенным.
Так что если мы имеем дело с взаимодействием принципов принуждения и свободы или еще каких-нибудь (сейчас иные мудрецы от педагогики, не будем показывать пальцем, убеждают публику, будто знание устарело, а учить нужно пониманию), педагогическое искусство заключается в том, чтобы правильно выстроить баланс между ними, а не в том, чтобы принести один в жертву другому. И если с розгой мы не получим катастрофы независимо от того, введем ее или отменим, то здесь катастрофа гарантирована. К ней с уверенностью приводит и школа чистого принуждения, игнорирующая потребности ученика, и школа чистой свободы, не поддерживающая учебный процесс никакой дисциплиной, и школа чистой зубрежки, стесняющая мысль, и школа безответственной болтовни, в которую непременно вырождается мысль, если она не опирается на знание.
Чем была старая школа
Прежде всего – чем-то единым и во всех частях на себя похожим, как современная школа, она не была. Можно говорить о разных типах и разных тенденциях. Начнем, пожалуй, с иезуитской школы. Иезуитский учебный план (Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, или, коротко, Ratio Studiorum) был опубликован в 1599 году. Он предполагал довольно мягкую систему образования: средняя ступень состояла из пяти уровней: три грамматических, «гуманный класс» (humaniora, в русской традиции поэтика) и риторика, высшая – из двух, достаточно растянутых (трехлетняя философия и четырехлетнее богословие). Преподавались прежде всего древние языки, два с половиной часа до обеда и столько же после проходили в упражнениях с одним наставником для каждого класса, с обильным повторением; это позволяло смышленым прыгать через ступени, а медлительным – задерживаться в каждом классе вплоть до усвоения.
Приведем один фрагмент из инструкции для преподавателей низших классов, чтобы читатель мог составить представление о педагогических методах: «Способ исправления сочинений вообще таков: указать то, что против правил; спросить, каким образом возможно исправить; велеть, чтоб соперники, как только нашли какую-нибудь погрешность, публично исправили и сказали правило, против которого была погрешность; затем похвалить, если что-то было сделано как должно…»
Упражнения надо варьировать: «энергия учеников более всего затухает от пресыщения».
Иезуиты написали множество переделок античных авторов, тщательно устраняя сомнительные с нравственной точки зрения места. Скудные математические и естественнонаучные познания давались в философском классе (вообще космология, психология, физика и пр. рассматривались как части философии).
Как это соотносилось с научным прогрессом? Один из создателей современного научного мышления Френсис Бэкон оценивал иезуитскую образовательную систему так: «Что касается образования, можно сказать весьма кратко: посмотри на обучение у иезуитов – нет ничего из применяемого на практике, что было бы лучше этого». Из создателей нашего современного мира иезуитское образование получил Рене Декарт (коллеж Генриха IV в Ла Флеш), и нельзя сказать, что это образование помешало его многосторонности, скорее наоборот: оставив видный след в математике, физике и философии, чем он только не интересовался – включая медицину и метеорологию.
Можно ли связать обширность интересов и скудость исходной базы? Джузеппе Антонио (или, если угодно, Жозеф-Антуан) Черутти, которому в трудный для себя момент французские иезуиты доверили написать защитный трактат («Общая апология учреждения и учения иезуитов», вышел в 1763 году) так писал об этом: «В общественном образовании нужно считаться и соизмерять свои уроки с силами и способностями большинства. И вот, распределите разум человека из большинства на слишком большое число предметов, – он все их потеряет из вида или будет глядеть на все, не различая никакой; занимайте его слишком долго, и он будет заниматься всем не столь живо; вы будете думать вовлечь его, вы его столкнете.
Мало вещей, но вещей хороших; медленно, но постоянно, – вот единственные полезные правила для общественного образования, для образования большинства; все остальное, блистательное в теории, на деле выйдет жалким».
Не заключается ли в этих мыслях и словах приговор нашей современной образовательной системе? Не заключается ли в них объяснение, почему мы воспитываем детей, которые не в состоянии ни на чем сосредоточиться?
Чем была старая русская школа. Начало
Точнее всего иезуитскую модель скопировала духовная семинария; продолжительность философского и богословского курсов была сильно сокращена, до одного и двух лет, католическая догматика была заменена православной; в остальном же создатели русской семинарии понимали: не нужно трогать то, что работает. Духовная школа на протяжении всего XVIII века была становым хребтом русского образования. Нужны студенты в университет, способные слушать лекции иностранных профессоров? – кроме семинарий взять их негде. Нужны преподаватели для народных училищ, образованные, скромные и непритязательные? – кроме семинарий взять их негде. И лишь с началом XIX века, с появлением Министерства народного просвещения, часть бремени с семинарий была снята.
Остальные ветви школьного дела росли – как и школа духовного сословия – в зависимости от сословных и государственных потребностей. Второй по времени рождения была военно-дворянская школа; при Петре это были училища для интеллигентных родов войск – моряков, артиллеристов, инженеров, и уже потом – при Анне Иоанновне – появился кадетский корпус для пехоты и кавалерии (наряду с этим он сыграл колоссальную культурную роль – оттуда родом русский театр, Сумароков, Херасков) и даже – первая удачная модель для низших сословий – гарнизонные школы.
Общеобразовательная модель рождается еще позже – в начале XVIII века со школы пастора Глюка в Москве, но она вскоре закрывается. Всего же в XVIII веке в России (не считая старых школ балтийских провинций и греческой единоверческой гимназии, представлявшей по существу кадетский корпус) было всего четыре гимназии: уже упомянутая школа пастора Глюка, академическая гимназия в Петербурге, возникшая вместе с Академией наук (1724 год), и две академических, подчиненных Императорскому Московскому университету – в Москве (1755 год) и в Казани (1755 год). При Екатерине пытаются создать и массовое народное образование: в 1786 году в стране широко открываются народные училища, не дотягивавшие до «среднего» типа.
Отметим, однако же, что наряду с этими тремя областями – военно-дворянским, духовным и общим – существовали еще домашнее и заграничное образование; но сейчас мы о них распространяться не будем. И это все – типы мужского образования; женское сильно отставало от него и было намного однороднее (религиозное воспитание, русский язык и словесность, новые языки в более дорогом варианте, естественные науки в небольшом объеме, история, география, домоводство и рукоделие).
Чем была старая русская школа. XIX – начало XX века
XIX век сделал штучные экземпляры типами; сами по себе эти типы тоже не оставались неизменными – им приходилось реагировать на бурное развитие науки. Реформы 1802–1804 годов создали – наряду с прочими министерствами – и Министерство народного просвещения; система народных училищ была преобразована в гимназическую, что сделало «средний» тип школы системой.
Источник: Журнал «Нож»